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Entendiendo que en la Edad Media la cultura -en su aspecto más ortodoxo- es un campo exclusivamente destinado a los hombres ya que la condición de clérigo era el elemento imprescindible para acceder a la universidad, podríamos considerar que la mujer medieval no tenía relación con la cultura. Pero es afirmación carece de fundamento cuando descubrimos a través de algunas fuentes que un buen número de mujeres recibían educación, lógicamente dentro de la nobleza porque entre los plebeyos el analfabetismo era la nota dominante. En los conventos las monjas recibían una educación bastante completa que incluiría latín y griego. Encontramos algunas mujeres autoras de textos como el relato de la "Vida de santa Aldegonda" escrito por una monja del monasterio de Maubeuge o Hildegard de Bingen, autora de libros apocalípticos y teológicos junto a poesías o un libro sobre el cuerpo humano. En la segunda mitad del siglo XIII encontramos en París sólo una escuela para niñas mientras que en 1380 eran 21 lo que indica un aumento de la educación femenina. En otras zonas de Europa se ha podido constatar que las escuelas acogían tanto a niñas como niños que recibían la educación primaria, consistente en saber leer, contar y escribir. Si deseaban continuar sus estudios debían recibir clases particulares ya que para acceder el grado superior requería ser ordenado, lo que estaba prohibido a la mujer.

El siglo XVIII puede entenderse, sin lugar a dudas, como el siglo de la mujer. (234) Si en los siglos XV y XVI surgieron en Europa, entre las clases privilegiadas urbanas, numerosas mujeres cultas que formaron parte de los círculos de humanistas y participaron en el proyecto renacentista, en el siglo XVIII también hubo un resurgir de mujeres cultas unidas al impulso de la Ilustración. En el siglo XVIII, Carlos III impulsó la enseñanza de materias técnica y como consecuencia estimuló la industria, el comercio y las obras públicas, a través de la fundación de Colegios, Institutos Científicos, Museos, Academias y de las sociedades económicas de Amigos del País. Estas reformas con éxitos más o menos considerables, dieron lugar a un notable renacimiento económico. (235) Gráfico Todo ello podía haber influido favorablemente en las mujeres de ciertas capas sociales, concretamente en aquellas pertenecientes a la burguesía. Pero las mujeres españolas burguesas no estaban aún capacitadas, salvo honrosas excepciones, para comprender las posibilidades de emancipación que comenzaban a ofrecérseles. Efectivamente, según Gloria Franco, lo más significativo en el proceso de construcción cultural y político para forjar al nuevo ciudadano fue el triunfo de la mujer doméstica que cortó de raíz una trayectoria de visibilidad social y de autonomía personal en la vida de las mujeres que se habría iniciado en el medievo con el fenómeno del "amor cortés"; había proseguido después mediante su participación en los cenáculos literarios de la República de las Letras durante el Renacimiento, y se había mantenido más adelante con la aparición del movimiento de "las preciosas" en Francia durante el siglo XVII para continuar posteriormente, durante la centuria ilustrada, con la eclosión de los salones, herederos del preciosismo. Si la presencia y el protagonismo femenino en todos esos espacios, los más públicos dentro del orden político existente en cada una de esas épocas, había ido in crescendo, sirviendo de pauta y de guía a la sociedad sobre el papel de las mujeres en ella, fue, paradójicamente, a finales del Antiguo Régimen y en plena emergencia de la sociedad liberal, en el contexto social y político donde, por primera vez, se cuestiona y discute públicamente sobre la ciudadanía y los derechos individuales, cuando el patriarcado decide cortar esa trayectoria de cierta autonomía y libertad.

La situación respecto a la educación y el acceso al conocimiento es muy diversa en América Latina; hay países con altos niveles educativos y otros que no han logrado una suficiente cobertura educacional y donde el 47% de las mujeres son analfabetas como es el caso de Guatemala. Hacia los noventa se advertía una mejora importante en el acceso de las mujeres a los niveles educativos; aproximadamente el 48% de los matriculados en la enseñanza superior eran mujeres, en Panamá, Cuba, Colombia, Uruguay y Venezuela. Esta mejoría se reflejó en los mercados de trabajo, dada las altas tasas de participación de las mujeres con niveles educativos universitarios. También empezaron a crecer las matrículas femeninas en carreras habitualmente masculinas. Las más jóvenes van ganando espacio en los niveles básicos y medios de instrucción, mientras las mayores muestran mayores niveles de analfabetismo y menor nivel de instrucción. La historia de esta realidad se remonta a los comienzos de la construcción de los Estados Nacionales y la necesidad de una tecnificación profesional -impulsada por las reformas liberales de los años 50-75- que redundara en una clase política sólidamente formada y una economía nacional diseñada por expertos autóctonos. En todo caso, esta proyección o esta trascendencia de la inversión en Educación eran entendidas para los varones. A lo largo de todo el siglo XIX se fue trabajando el acceso de la mujer a la educación; ya en el XX, ésta llegará -con excepciones puntuales en el XIX- a los estudios superiores. Gráfico En Argentina, entre 1850-1880, se realizó un verdadero esfuerzo. La Constitución Nacional de 1853 estableció el derecho a educar y enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. Se pensaba, claro, en los varones. Pero a la vez que de forma natural se veía a las mujeres como educadoras natas, fue surgiendo la visión de sus posibilidades como educandas. Las bibliotecas populares habían cubierto su instrucción, pero era preciso profesionalizarla. Juana Manso fue la primera Directora de una escuela mixta en Buenos Aires. En los 60 abrió sus puertas la Escuela Normal de Paraná, paradigma del normalismo y, a instancias del pensador, escritor y además Presidente Sarmiento, llegaron al país 65 maestras estadounidenses que trabajaron en la formación de docentes, entre ellas Clara Amstrong , Francisca Amstrong y Juana Howard. En la época positivista, de 1880 - 1910, la educación tuvo un papel central en la constitución de la nación para hacer del país una República avanzada; Juana Piaggio jugó su papel. Se aprobó la Ley N? 1420 de educación común, estableciendo su carácter obligatorio, estatal, no religioso y graduado. En las primeras décadas del siglo XX, la población escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los niños de edad entre 6 y 13 años. Rosa Fernández Simonín dirigió varios centros educativos durante la época del radicalismo. Durante el peronismo se resignificó socialmente la infancia. Olga Cossetini trabajó en varios proyectos pedagógicos, e igualmente Rosario Vera. Se redactaron nuevos programas educativos, y creció la matrícula. Con el desarrollismo se fortalecieron las escuelas técnicas y se dio un proceso de sistematización de la enseñanza media. A partir de los años 60 comenzaron a soplar aires de renovación detenidos durante la dictadura y puestos en valor después hasta la actualidad. Durante el siglo XX la presencia de la mujer no sólo como estudiante sino como profesional en la Docencia Superior creció -Syria Poletti sería un ejemplo- e igualmente la cualificación y especialización llegaron a las maestras, como es el caso de María Velasco. En México y dentro de los parámetros de modernización social esenciales en el Porfiriato (1876-1910) se hizo un esfuerzo educativo más que notable, protagonizado en buena parte por mujeres, para educar, alfabetizar e invertir en la formación cultural y humana. En México se impulsaron grandes proyectos educativos nacionales; destaca la fundación de la Universidad Nacional Autónoma de México en 1910, que sustituyó a la Real y Pontificia Universidad de México. Otro momento importante fue la fundación de la Secretaría de Educación Pública en el año 1921, que sustituyó a la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes. Entre 1923 y 1938 se llevaron a cabo 18 misiones culturales para ampliar el acceso a los recursos educativos. La Secretaría de Educación Pública coordinaba y dirigía la educación básica para toda la República Mexicana. La educación estaba subvencionada, aunque por la matrícula se pedía un monto de valor simbólico. Varias mujeres trabajaron en la Secretaría: Alicia Grobet y Rosaura Zapata. Los resultados se prefiguran en un par de datos: en 1950, solo el 38% de los niños entre 6 y 11 años estaba escolarizado; en el año 2005 y para ese mismo arco de edad, eran ya el 90%. Mujeres protagonistas de este esfuerzo a lo largo de las décadas fueron Ana M? Berlanga, Federica Bonilla, Aurelia Guevara, Carolina Bonilla, Estefanía Castañeda -docente Universitaria- que aprendió y trajo el método Froëbel de Estados Unidos. Otros ejemplos son las froëbelianas Berta von Glümer ; Helena Espinosa, creadora a principio del XX de centros preescolares y Ofelia Garza formada en la UNAM y a su vez profesora Universitaria. Pero se trataba de llegar al último rincón en un país que invertía por entonces también en infraestructuras y vías de comunicación: en Yucatán trabajó Ángeles González de Menéndez, Eugenia González en Monterrey, Cristina Maceda en Tlaxcala, Melesia Quiroz en Puebla, en Chihuahua, Julia Rivera, Rafaela Suárez en Colima y Jalisco, M ? Néstora Téllez en Querétaro y Guanajuato, Vicenta Trujillo en Jalisco, Juana Urzúa en varios Estados, Esther Vázquez fue maestra misionera en Oaxaca, Durango y Sonora, Paula Verján en Sonora, Elsie Medina se especializó en Educación Indígena, y Guadalupe Orozco que llegó a ser Directora de la Escuela Nacional. La formación dirigida al desempeño de oficios también se fue sistematizando: Micaela Hernández, Maestra en Industrias fue una de las primeras en este campo. Además, las maestras mexicanas demostraron ser muy innovadoras en métodos pedagógicos y proyectos didácticos: Susana Ortiz creó de un método de aprendizaje de lectura; Ana Valverde fue una convencida propagadora y sistematizadora de la Educación Estética para las mujeres. Una de las grandes impulsoras de la Educación Femenina en México fue Laura Méndez. Otras profesionales destacadas fueron Consuelo Zabala, impulsora de los métodos racionalistas, Sara Malfavón, Adela Márquez creadora del centro Cultural Obrero, Adela Palacios, Justina Pérez y Guadalupe Álvarez Naveda que además de maestra ostentó cargos públicos en la gestión del sistema educativo. En Perú, la educación femenina se sistematizó e impulsó con la Independencia. El protector San Martín pretendió crear una Escuela Normal de Mujeres, pero en su lugar el Libertador Bolívar y su Consejo de Gobierno fundaron los Gineceos del Cuzco y Lima. La Escuela Normal Femenina nació en 1863 durante el gobierno de Santa Cruz. La educación de las mujeres se caracterizó por ser doméstica, moral, patriótica y memorística. Su finalidad principal fue formar esposas modelo que consolidaran la familia. Los planes y programas de estudio diferían según el nivel social. La educación comenzaba en las escuelas de primeras letras y concluía en los colegios de educandas. Las mujeres no tenían acceso a las Universidades ni a los Colegios Mayores. A igual cargo, las mujeres docentes ganaban menos que los varones; habiéndose generado un déficit que, incluso ya en 1825 trató de suplirse haciendo un llamado a las señoras de la alta sociedad para que colaborasen en la enseñanza primaria. Dos destacadas educadoras del siglo XIX fueron Teresa González de Fanning y Elvira García García Bert. Ya en el siglo XX, el Presidente Augusto B. Leguía promulgó la Ley Orgánica de Enseñanza (30-VI-1920), y años después, en 1928, salió adelante el Estatuto Universitario. Entre 1935, 1941 y 1945 se promulgaron leyes genéricas para la educación. En los años 40 siendo Ministro de Educación el Coronel Juan Mendoza Rodríguez, el Consejo Nacional de Educación redactó el Plan de Educación Nacional. En 1964 se creó el Centro de Altos Estudios Pedagógicos destinado a la investigación, y formación de profesores para las Escuelas Normales. En cambio la situación del profesorado de Primaria, media y técnica se mantuvo en relativo estancamiento. Con estas características el sistema educativo en este periodo tuvo una expansión vertiginosa. Las cifras estadísticas muestran que en 10 años (1958 - 1968) la población escolar matriculada aumentó en casi 100%; en este lapso la primaria se incrementó en 78.12%, la secundaria en 165.8% y la universitaria en 280.9%. A partir de 1980 Belaunde dirigió la reestructuración del sistema educativo, según la Ley General de Educación N? 23384. Durante el gobierno Aprista 1985 - 1990, se elaboró el llamado Proyecto Educativo Nacional, y se promulgó una Nueva Ley General de Educación. Todos estos medios integraron definitivamente a las mujeres en el sistema educativo, si bien todavía a día de hoy no se ha llegado al 100%. En Ecuador uno de los primeros impulsores de la universalización educativa fue García Moreno, que se preocupó de traer órdenes religiosas femeninas de Francia, entre otras cosas, para expandir la educación como estrategia de progreso, e incluir progresivamente a más niñas en todos los niveles educativos. En Paraguay el primer impulso nacional para llegar al 100% en la integración en el sistema educativo se produjo en 1909, con la Ley de Enseñanza promulgado ese año, uno de cuyos fines era la progresiva participación de las niñas, comenzando por la enseñanza primaria; en este país se contaba además con un desafío al ser una nación bilingüe y bicultural. En Cuba, durante el siglo XIX las niñas eran educadas por el sistema de preceptuación, en sus casas y sus haciendas, o también iban a centros educativos de élite, donde aprendían a desenvolverse en las costumbres y hábitos de la burguesía criolla, a hacer labores, tocar el piano y algunos otras saberes en los que eran iniciadas -literatura, escritura- con vistas a unos usos sociales y al rol de madres de familia y esposas que se esperaba de ellas. En los comienzos del siglo XX se impulsaron campañas de escolarización para niños y niñas criollos y de color incluso en pequeños núcleos de población en el campo. En los años 20 había en la isla 20 colegios de religiosos para la enseñanza primaria; luego se instauró la educación primaria pública, gratuita y obligatoria. El Presidente Prío Socarrás tomó medidas para la equiparación legal de hombres y mujeres, promoviendo como una vía práctica el crecimiento en las tasas de femeninas de acceso a los recursos educativos. A pesar de todo el panorama era muy mejorable: hacia 1953, con una población de 6,5 millones de habitantes, había en Cuba medio millón de niños sin escuelas, un millón de analfabetos, una enseñanza primaria que llegaba sólo a la mitad de la población escolar, una enseñanza media y superior que llegaba sólo a la población urbana y miles de maestros sin trabajo. En 1959 los niveles de analfabetismo oscilaban entre el 8.5%,2 el 23%3 o el 30%. Con el triunfo de la Revolución, el Ministerio de Educación quiso terminar con el analfabetismo y alcanzar una cota de escolarización del 100%. En diciembre de 1959, había ya 10.000 nuevas aulas y la escolarización se elevó a casi el 90% en las edades de 6 a 12 años. La Reforma Integral de la Enseñanza se declaró en 1959 y determinó que el objetivo primordial de la educación era el pleno desarrollo del ser humano. Se constituyó el Contingente de Maestros Voluntarios -muchos de ellos mujeres- con 3.000 personas que partieron educar a los campesinos. Otras campañas notables dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización fueron la Brigada de Maestros de Vanguardia "Frank País" que trabajó en las provincias de Oriente, Las Villas y Pinar del Río, el Plan de Educación para Campesinas "Ana Betancourt" a principios de 1961 en el que se impartieron clases de corte y confección en La Habana. El 6 de junio de 1961 se dictó la Ley de Nacionalización de la Enseñanza que suprimió la educación privada y los viejos métodos de enseñanza y estableció una educación revolucionaria. Maestras cubanas con nombre propio, representantes de la influencia y el valor del trabajo de cientos son por ejemplo Mercedes Torrens, desde final del XIX hasta las primeras décadas del XX y Rafaela Chacón, maestra y asesora en política educativa durante el Régimen de Castro. En la isla vecina, en la República Dominicana destaca una figura señera de la educación, Livia Veloz. En Uruguay de la modernización se estableció que "La escuela es la base de la República"; y por eso, la educación, la condición indispensable de la ciudadanía. Todas las grandes necesidades de la democracia, todas las exigencias de la República, sólo tienen un medio posible de realización: educar; educar; siempre educar...". El decreto ley de la Enseñanza Común fue aprobado el 24 de agosto de 1877. Estableció tres principios básicos: La educación ha de ser gratuita, obligatoria y no religiosa, aunque, democráticamente, los alumnos cuyos padres lo solicitaron recibieron clases de Religión Católica. Varela creó un verdadero sistema educativo. Dio contenidos científicos a los programas de estudio; seleccionó personal docente dando amplia participación a la mujer; implantó la descentralización administrativa, procurando la participación popular en el mejoramiento de la escuela pública. En el plano educativo, el Radicalista Batlle impulsó la creación en 1903 de la Facultad de Comercio y en 1907 la Facultad de Veterinaria y Agronomía. Además, proyectó la instalación de diez liceos departamentales, procurando otorgar en el interior de la República elementos de cultura superior a la de la enseñanza primaria. Enriqueta Compte, española, catalana afincada en Uruguay impulsó en este contexto el método Froëbel, basado en la enseñanza experimental. En Bolivia, el Presidente Ballivián (1841-47) hizo venir de Francia religiosas para dedicarse a la enseñanza de los niños. Luego, la Convención Nacional de 1851 que elaboró y promulgó la VI Constitución de Bolivia introdujo el derecho a la instrucción para todos los ciudadanos; colocó la enseñanza libre bajo la vigilancia del Estado; exigió la moralidad y capacidad de los docentes y dispuso la creación de escuelas para niñas, inexistentes hasta entonces. Además, estableció la Primaria Gratuita. En los 70 del XIX se crearon las escuelas nocturnas para obreros y ex-combatientes. Durante la Guerra entre Bolivia y Chile hubo un profundo caos en la educación. Se creó el Consejo Supremo de Instrucción para sistematizar a la enseñanza en toda la República, suprimido por ley del 24 de octubre de 1884. Dos años más tarde, el ministro José Pol dictó el Estatuto Provisional de Instrucción Primaria. El inicio del siglo XX estuvo marcado por el nuevo intento de introducir el Método Gradual Concéntrico en las Escuelas y por un esfuerzo ímprobo por aumentar las matrículas femeninas. La Primera Escuela Normal se fundó en Sucre, el 5 de junio de 1909, dirigida por George Rouma. Preocupado por los aymarás y quechuas fundó dos escuelas para niños y niñas indígenas en Umala y Colomi. Con todos esos esfuerzos la educación boliviana se restringía salvo sectores minoritarios a varones blancos urbanos y algunas niñas de buena posición social. Por eso se diseñó la "cruzada nacional pro-indio" proclamada por el presidente Siles el 6 de enero de 1926. El 21 de enero de 1931 apareció el Plan de Organización de las Escuelas Normales para Maestros Indígenas, fijos y ambulantes. En este contexto surgió la Escuela Indigenal de Warisata del maestro Elizardo Pérez, que irradió su influencia por todo el país: en 1934 nacieron los Núcleos Escolares de Caquiaviri, en La Paz y Caiza "D", en Potosí. En 1936, otros 16. En 1937 nació la Escuela Llica en Potosí, heredera de Warisata. Se promulgó el Reglamento de Educación Campesina el 25 de mayo de 1939. La Revolución de abril de 1952 elaboró un Código de la Educación, vigente desde el 20 de enero de 1955. El Presidente Víctor Paz Estenssoro impulsó la reforma educativa y la constitución del Código de la Educación Boliviana. No obstante, el 4 de diciembre de 1968, durante el gobierno de René Barrientos, se decretó la reestructuración de la educación escolar. El gobierno de Banzer se inició con la Ley de Educación de 1 de febrero de 1973. El diagnóstico de la Educación Boliviana publicado en 1974 mostraba el retraso en la inserción educativa de la mujer. Con la democratización el gobierno de Siles Zuazo aprobó el 14 de marzo de 1983 el Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular. Para realizarlo se creó el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular el 24 de marzo de 1983, que duró diez años. Durante el gobierno de Paz Estenssoro (1985-1989) el Ministro de Educación, Ipiña, elaboró dos libros, el Blanco y el Rosado. El MNR volvió al poder con el Presidente Sánchez de Lozada, que llevó a cabo la Reforma Educativa del 7 de julio de 1994 y en los decretos supremos reglamentarios del mes de febrero de 1995, con el objetivo de "formar integralmente al hombre y mujer bolivianos y generar la equidad de género en el ambiente educativo, estimulando una mayor participación activa de la mujer en la sociedad". En Venezuela, la segunda mitad del siglo XIX estuvo caracterizada por la búsqueda permanente de la renovación y el crecimiento en el campo educativo: nació entonces la educación popular gratuita y obligatoria. Un grupo de venezolanos como Martín J. Sanavaria, Santiago Terrero Atienza, Jesús Muñoz Tebar y Juan Bautista Dalla-Costa, iniciaron una revolución educativa y promovieron la educación como fuerza renovadora y base de todo progreso; la educación elemental debía llegar a todos, para asegurar al pueblo una instrucción que garantizara la cultura general y fuera eliminando las desigualdades sociales. Pero fue en la era de Guzmán Blanco (1870-1887) cuando se consolidó el proceso de la educación popular por el decreto del 27 de junio de 1870, que universalizó en Venezuela la educación gratuita y obligatoria para el nivel de la escuela primaria. Ya en el siglo XX fue la Escuela Nueva o Activa la que introdujo cambios: alfabetización, ampliación de la cobertura escolar y cualificación del personal docente y de los procesos administrativos; se impulsó la construcción de edificaciones escolares; todo ello en el período 1952 - 1958, con Pérez Jiménez. La reinstalación de la democracia representativa en 1958, con Rómulo Betancourt y la hegemonía de su partido Acción Democrática, trajo como resultado que además de lo previsto en la Constitución Nacional de 1947 y la Ley de Educación de 1940 se estipularon nuevas cuestiones en la Carta Magna de 1961. Más adelante llegó la Ley Orgánica de Educación de 1980. En 1959 se creó la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación (EDUPLAN) para asesorar, coordinar, dirigir y supervisar los ensayos educativos llevados a cabo por el Ministerio de Educación. En 1969 se reformó la Educación Media y se estableció el Ciclo Básico Común y el Ciclo Diversificado. En 1974 se crearon las Escuelas Granjas y en 1975 los planes de la nación dentro de la Revolución Educativa que desarrollaba tres grandes políticas destinadas a la formación Integral del hombre: Educación para la Democratización, Educación para la innovación y Educación para el Desarrollo Autónomo. Indudablemente una constante de toda la legislación y las reformas educativas ha sido la plena integración de las mujeres de todos los ámbitos a todos los niveles educativos, incluida la Universidad. En Colombia, en 1835 con el Presidente de la República el General Francisco de Paula Santander y el Ministro de Educación José Ignacio de Márquez se señaló la educación como una herramienta indispensable para el pueblo colombiano. Se crearon establecimientos educativos en diferentes regiones del interior y sobre todo en áreas rurales como Mompox, Cartagena de Indias, Tunja y Popayán, dados sus altos índices de analfabetismo y deserción escolar. La Constitución de 1853, fortaleció a la educación; por la creación de varias instituciones, el sistema público y la vinculación de maestros extranjeros. Por la Constitución de 1886 se legitimó la participación de la Iglesia Católica en la formación profesional. Tras la Guerra de los Mil Días (1899-1901) la nación sufrió una profunda crisis que hizo que muchos niños y niñas abandonaran la escuela. En 1920 Marco Fidel Suárez, Presidente de la República, legisló la Educación Pública obligatoria. A partir de los 30 se profesionalizó la capacitación de docentes - muchos de ellos mujeres- con el fin de tener maestros colombianos. En 1946 el carismático líder Jorge Eliecer Gaitán, siendo Ministro de Educación planteó como línea de actuación la "igualdad de la educación, bien dotada de elementos logísticos, humanos y financieros." En los 50, se consolidó la educación superior pública y privada. En 1957, apareció el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA; en sus comienzos en las zonas urbanas ofrecía las carreras de Construcción, Secretariado y Finanzas mientras que, en las zonas rurales la agricultura y su tecnificación. Muchas colombianas tuvieron así acceso a la cualificación profesional. En los años 60 y 70 se crearon más colegios y universidades privadas para brindar una educación para el progreso social. Mientras, la Educación Superior Pública formaba a los educadores y en los oficios. En 1970 nacieron los Institutos de Educación Media y Diversificada INEM para la formación de bachilleres técnicos. Entre los 80 y los 90 se llevó a cabo un programa diseñado por el Presidente Belisario Betancourt, CAMINA (Campaña de Instrucción Nacional); la Radio y Televisión fueron una oportunidad educativa e instructiva para campesinos, personas de escasos recursos o que vivían en zonas dispersas, afectadas por la guerrilla o de muy difícil acceso por ejemplo en el Chocó, Antioquia y Valle. César Gaviria Trujillo y la Ministra de Educación Maruja Pachón establecieron la Ley General de Educación (1994). A lo largo de todas estas reformas uno de los objetivos claros y permanentes ha sido la integración de las mujeres colombianas en la Educación a todos sus niveles. Respecto a Centroamérica, en Costa Rica se promulgó en 1886 la Ley General de Educación, siendo ministro Mauro Fernández, impulsor del Colegio Superior de Señoritas con su sección de Escuela Normal para formar maestras formadoras de otras; así empezó el despegue de matrículas femeninas en los diversos niveles de instrucción. En Panamá Otilia Arosemena, Tomasita Casís, Angélica Chávez y Ana Isabel Illueca consolidaron el nacionalismo tras la independencia de Colombia en 1903, y colaboraron en la estructuración del sistema educativo panameño. Hubo dos grandes Asambleas Pedagógicas -en 1903 y 1917- que impulsaron la educación. Estas maestras reclamaban e impulsaron decididamente la educación para las mujeres a todos los niveles mientras divulgaban la idea de la igualdad de dignidad entre el hombre y la mujer y luchaban por y obtenían el derecho al voto. Pero Panamá era y es un país multicultural; se planteó la necesidad de hacer llegar a los Indios Olo Dule cuyo territorio desde el siglo XV ha sido el archipiélago de San Blas, en el Caribe panameño, los recursos educativos. Sin embargo, los indios lo vieron como una intromisión de los Uagas -gentes ajenas a su cultura- y ante esa agresión cultural organizaron la Revolución Olo Dule de 1925, que terminó con el reconocimiento civil de su territorio, Kuna Yala, donde son autónomos y cuyos mandatarios se relacionan directamente con el Gobierno Central de la República. En la actualidad muchos Olo Dule viven en Ciudad de Panamá y sin dejar su cultura ven accediendo a todos los niveles de la Enseñanza, incluida -en casos muy minoritarios- la superior. En todo caso, es una cultura femenina, que guarda celosamente a sus mujeres, razón por la que éstas reciben la instrucción autóctona familiar y rara vez se benefician de los servicios educativos del Gobierno de Panamá. Otras etnias y culturas como Guaymíes y Emberás se han integrado en el sistema educativo con mayor facilidad, ya que su identidad como pueblo no es tan fuerte y no tienen territorio propio. En Nicaragua, a lo largo del tiempo, se fue estructurando y reformando la Educación Primaria, obligatoria también para las niñas, siendo gratuita, no religiosa y apolítica; esto último cambió durante el Sandinismo. Josefa Toledo, doña Chepita, fue la gran inspiradora de la educación de las mujeres nicaragüenses. En Guatemala los grandes avances en la Educación de las Mujeres se dieron en el siglo XX. En 1949 se organizaron por Ley las Escuelas Rurales. Las mujeres mayas, dispersas en sus comunidades y aldeas en el campo apenas pudieron beneficiarse, no solo por las distancias, sino sobre todo porque la mayor parte de la carga laboral de la casa, el campo y los animales en las familias mayas la sacan adelante las mujeres y las niñas. En 1966 nació el Instituto Técnico Nacional Femenino, en la capital, Guatemala, y algunos otros centros formativos para mujeres indígenas, como la Escuela de Hotelería Zunil. Guatemala es un país donde ha influido notablemente la pedagogía de María Montessori. Una experiencia a resaltar es que una mujer maya quiché, Otilia Lux de Cotí ha sido Ministra de Educación y Deportes en Guatemala, del 2000 al 2004. Desde el Ministerio, trató de impulsar una reforma educativa y crear sistemas específicos para que los mayas, especialmente las mujeres, pudieran realmente recibir la enseñanza en un sistema adecuado a sus necesidades y características. A continuación se ofrece texto escrito por ella en 2005, en el que expone lo que considera -no sólo para Guatemala sino para América Latina- la visión indígena de la educación y sus objetivos: "Lograr la enseñanza primaria universal (...) especialmente para los pueblos indígenas las mujeres y las niñas. La Educación pertinente desde la visión indígena y con una visión compartida garantiza los conocimientos, las tradiciones orales, el uso de los idiomas, los sistemas de vida de los Pueblos Indígenas. Visibilizar en las políticas públicas. Las políticas, Programas, Proyectos, deben diseñarse con enfoques multiculturales y de género haciendo énfasis en las niñas y mujeres indígenas desde su propia visión. La educación como pilar del desarrollo humano y de la cultura de paz, es una prioridad para los Estados. Hay que fortalecer las políticas y programas educativos específicamente la Educación Bilingüe Intercultural, Educación Indígena, Educación Intercultural Bilingüe. El Currículum fortalecido con una visón de los propios pueblos indígenas y las enseñanzas que se maman desde las madres y abuelas hace mas atractiva la escuela, motiva la permanencia de las niñas y los niños como la juventud porque hay coherencia entre la escuela, la comunidad y los padres y madres de familia. La calidad de la educación se logra porque existe el involucramiento de los actores socioeducativos. Se identifican porque la Pedagogía indígena es solidaria, es compartida, es extensiva, respetuosa y una buena aliada de la naturaleza especialmente de la madre Tierra. La participación de los padres y de las madres de familia y los otros. Las reformas educativas de América Latina y del Caribe deben responder a la Diversidad Cultural y Lingüística reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores, y sistemas educativos indígenas, el acceso a la educación formal e informal incluyendo en los currículum las concepciones educativas indígenas. En este contexto de reformas educativas debe sumarse la creación de las Universidades Indígenas y la creación de Consejos Nacionales de Educación Indígena. Aumentar el número de indígenas que ocupan cargos de administradores desde las altas esferas de poder hasta las escuelas. Docentes, instructores, asesores de programas, oficiales de proyectos y otros a fin de equilibrar el aprendizaje con conocimientos indígenas y universales y apoyar con becas y bolsas de estudio a las niñas, jóvenes y mujeres indígenas. Dar la oportunidad a las generaciones jóvenes indígenas con una educación de calidad se promoverán el desarrollo humanos, los derechos humanos, se lograra una paz sostenible y habrá una mejor cohesión social entre los ciudadanos". De hecho, en países como Bolivia, Ecuador, México y Nicaragua el sistema educativo es bilingüe e intercultural para todos los que poseen una lengua materna diferente al idioma oficial. Hoy, existen proyectos y programas de educación intercultural bilingüe en diecisiete países de la región y once de ellos reconocen constitucionalmente su carácter multiétnico y pluricultural. Para América Latina en general podría establecerse esta evolución para el siglo XX: en los años 30 se regularizan la primaria y la secundaria; en los 40 el Bachillerato; en algunos países como Colombia surgen iniciativas como Colegios Mayores femeninos, educación científica para trabajos femeninos compatibles con el hogar; letras, bibliotecarias, secretariado, delineantes, ayudantes de laboratorio, periodistas. En los años 50 crece la enseñanza femenina como resultado de la idea del capital humano. 60 fueron los años de la superación diferencia sueldo y responsabilidad por sexos. Los 70 la casi plena integración de las mujeres en al enseñanza superior, si bien esto no es extensivo a las mujeres del sector rural, zonas marginales, indígenas. Por ejemplo en Guatemala entre el 75 y 90% de mujeres rurales mayas son analfabetas; las rurales ladinas 62%, mientras que las urbanas sólo un 26%. En Perú entre las mujeres rurales la cota de analfabetismo es del 46%; entre los hombres sólo el 10%. Por último, unos recursos educativos muy importantes en América Latina, que han dado verdaderas alternativas a quienes realmente no podían acceder -por múltiples razones- a los sistemas convencionales de educación han sido la radio y la tele educación. A partir de los años 50 en que la radio educativa, como oportunidad de formación a distancia, sistematizada y oficial tuvo su papel, poco a poco fue sustituida por la televisión educativa. Nacida en Europa y Japón después de la Segunda Guerra Mundial, en Latinoamérica se desarrolló en la década de los 70, unida al concepto de Universidad a Distancia, con la creación de la Asociación Argentina de Educación a Distancia. A partir de entonces, dicho movimiento se extendió a Brasil, Colombia, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Chile, Costa Rica, Guatemala, Panamá y Nicaragua. Varios países, igual que México, aprovechan el uso de la televisión en el ámbito educativo; otros, hacen uso de la televisión como complemento. Estos datos proceden del artículo de Raúl Calixto Flores y Angélica María Rebollar Albarrán La Telesecundaria, ante la sociedad del conocimiento -publicado en la Revista Iberoamericana de Educación ISSN 1681-5653 n? 44/7; enero de 2008- quienes destacaron como las nuevas tecnologías, Informática e Internet, se han incorporado al mundo de la educación a distancia. En el 2007 se inició el programa Microsoft a través de la iniciativa "Alianza por la Educación", en México. La compañía capacitó a profesores del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México (SMSEM) a través del programa "Educando Contigo", en el que se fomentan habilidades tecnológicas en la modalidad de auto aprendizaje. En Estados Unidos, en el año 2000 se registraron 3.000 instituciones con formación en línea; 33 estados han establecido la universidad virtual: muchos países de América Latina están invirtiendo dinero y esfuerzos en estas nuevas formas de educación. AÑO EN EL QUE SE INICIA EL USO DE LA TELEVISIÓN EN EDUCACIÓN<br /> <table> <tr><td>PA&Iacute;S</td><td>A&Ntilde;O</td> </tr><tr><td>Venezuela</td><td>1952</td> </tr><tr><td>Puerto Rico</td><td>1957</td> </tr><tr><td>Chile</td><td>1959</td> </tr><tr><td>Cuba</td><td>1959</td> </tr><tr><td>Colombia</td><td>1960</td> </tr><tr><td>Brasil</td><td>1960</td> </tr><tr><td>Guatemala</td><td>1961</td> </tr><tr><td>Filipinas</td><td>1961</td> </tr><tr><td>Uruguay</td><td>1964</td> </tr><tr><td>El Salvador</td><td>1966</td> </tr><tr><td>M&eacute;xico</td><td>1966</td> </tr><tr><td>Argentina</td><td>1967</td> </tr><tr><td>Per&uacute;</td><td>1968</td> </tr><tr><td>Bolivia</td><td>1969</td></tr> </table>

La Época Moderna representa el momento en el que la enseñanza de las mujeres comenzó a suscitar preocupación, convirtiéndose en tema de debate e inspirando proyectos educativos nunca antes planteados. Los que defendían la enseñanza de las mujeres buscaban una mejora de la formación de niñas y jóvenes, en principio para que, al llegar a la edad adulta, pudiesen contribuir al progreso de la sociedad, cumpliendo las tareas y funciones sociales que tenían asignadas en la época. En realidad, muchas veces la instrucción se centraba, sobre todo, en formar mujeres acordes a los hombres con los que iban a compartir su vida. La nueva época se inició con el aprovechamiento de la idea medieval de que la educación era una inversión de cara al futuro, que preparaba a los niños para el cumplimiento de sus responsabilidades cuando creciesen. También recibió una creciente demanda de acceso a esta educación, consecuencia del desarrollo de las ciudades y de las actividades mercantiles y comerciales, así como de la expansión económica, los avances científico-tecnológicos, el surgimiento del estado moderno, el crecimiento de la sociedad y la cultura y la invención de la imprenta como elemento esencial para la difusión del saber escrito. Gráfico Las corrientes humanistas y renacentistas fueron las primeras en elaborar un nuevo ideal pedagógico, poniendo en duda el método de enseñanza escolástico. Los humanistas entendieron la educación como parte esencial de la sociedad, y el estudio y la sabiduría como claves para una vida feliz. La Reforma primero y la Contrarreforma después vieron en la educación un medio clave para la formación doctrinal y religiosa de los jóvenes y la difusión de los propios postulados. La iglesia Católica consideró la importancia de la educación juvenil y no tardó en crear e impulsar gran número de centros docentes. A lo largo del siglo XVII la educación se fue adaptando paulatinamente a las exigencias de sus principales receptores -la mediana y pequeña burguesía- y a los cambios derivados de la aparición de nuevas corrientes filosóficas y el triunfo de la Revolución Científica. Ya en el siglo XVIII, la Ilustración convirtió la enseñanza en un tema de interés general por el papel de instrumento de progreso y la utilidad que se le atribuyó. Para los ilustrados, la educación servía para garantizar el cumplimiento de los deberes de cada persona con Dios, con el prójimo y con sí mismo. Para ello había que impartir educación literaria, educación cristiana y educación civil y política. Aún con todo, seguía siendo restringida para gran parte de la población, en general, y sobre todo para la femenina, en particular. La existente creencia, muy extendida en la época, de la inferioridad natural de la mujer y su falta de cualidades intelectuales ya no era suficiente para impedir que los pensadores modernos hablaran sobre la educación femenina. Humanistas como Lutero defendían la implantación de escuelas femeninas y otros, como Erasmo, avisaban de la futura (que no inmediata) incorporación de la mujer en la sociedad, como individuo que además de las tareas que desempeñaba en la época, podía hacerse cargo de muchas más, entre otras, del desempeño, incluso, de puestos de poder. En la obra del valenciano Juan Luis Vives (1492-1540): De la instrucción de la mujer cristiana (De Institutiones Feminae Christianae), publicada en 1523, es en la que se encuentra más información sobre la educación de las mujeres. Juan Justiniano al traducir en 1528 la obra de Vives evocaba a Francisca de Castro-Pinós, segunda esposa del duque de Gandía, Juan de Borja, como ejemplo de esposa entregada al marido, aquejado de una grave dolencia ocasionada en una de los graves enfrentamientos con los agermanados. (184) También en la obra de Vives Los deberes del marido (De officio mariti) partía del supuesto de una igualdad básica entre todos los seres humanos, pero señalaba que la elección de marido era asunto de competencia de éstos.(185) Fray Luis de León también escribió algunas obras morales en castellano sobre educación, como La perfecta casada (Salamanca, 1584), dirigida a su prima, María Varela Osorio, con ocasión de su matrimonio. En esta obra, un exponente del hogar cristiano y modelo de virtudes de la mujer católica desde 1583, describe lo que para él es una esposa ejemplar y establece los deberes y atributos de la mujer casada en las relaciones de familia, las tareas cotidianas y el amor a Dios. Inspirada en fuentes clásicas y sobre todo en los Proverbios de Salomón, cuyo último capítulo expone e ilustra desde el versículo 10, es una obra que hay que poner en correlato con otras del mismo género escritas por Luis Vives (De Insitutiones Feminae Christianae, traducida al castellano en Valencia en 1528) y otros humanistas europeos del Renacimiento. Fray Luis de León fue en cierto modo un defensor de la mujer y un adelantado respecto a su época. La perfecta casada se ha seguido reeditando ininterrumpidamente y su influencia se extendió muy pronto a América Un lustro después, Juan Justiniano publicaría la traducción del libro al castellano, dedicándoselo a Germana de Foix (mujer de Fernando II de Aragón). En el prólogo atribuía la poca atención prestada a la mujer y a su instrucción, a que la fe no distingue de sexos, sobreentendiéndose la idea de que es el esposo quien debe regir y educar a la mujer. Esta obra alcanzó gran difusión, llegando incluso a ser leída por el propio Erasmo, que coincidió con la esencia del libro pero lo calificó de "demasiado Español". La importancia de la obra fue que abrió un debate real sobre la educación femenina. El bloque mayoritario rechazaba la educación femenina porque la consideraba como una transgresión de las diferencias existentes. Algunos pensadores como Vives luchaban contra la idea generalizada de que la mujer virtuosa debía de ser ignorante. Él aconsejaba que las damas ociosas no estuvieran ociosas, que debían aprender a hablar, leer e hilar. Aquellas ideas sobre la incorporación de la mujer a la educación no significaron una gran revolución social. Principalmente, porque desde los grupos pro-educación femenina se abogaba no por una preparación para que las mujeres dominasen el mundo, sino simplemente para que sirvieran mejor a sus padres, hermanos y a su esposo. No se pensaba que la mujer debía aprender más allá de lo necesario para llevar a cabo dicho servicio. En el siglo XVII se dieron tres importantes novedades respecto a la educación de niñas y jóvenes, materializando el creciente interés hacia su educación: aumentó el número de centros educativos, aparecieron los primeros programas de estudio coherentes a la nueva oferta educativa y se replanteó la educación de la mujer. Las crisis políticas y sociales de mediados de la centuria influyeron notablemente en la polémica que giraba sobre si las diferencias entre sexos eran evidentes o, por el contrario, inexistentes. La opinión mayoritaria continuaba siendo la primera, que contaba en sus filas con figuras como Malebranche o Molière, el famoso dramaturgo. Ambos personajes son las figuras más conocidas que cultivaron un nuevo género literario que comenzó a tener éxito en la época: la sátira contra las mujeres intelectuales. Obras como Las preciosas ridículas de 1659 o Las mujeres sabias de 1672. Algo menos conocida fue la Sátire contre les femmes de N. Boileau-Despreaux (1694), en la que arremetió contra Madame de La Sabliere, mujer defensora de la educación de la mujer descrita en la obra como semijorobada y semiciega de tanto observar los astros con el astrolabio hasta quedarse embobada. Desde Inglaterra, Thomas Wright dejó escrita en 1693 The Female Virtuosos -musicada posteriormente por Henry Purcell- obra en la que ridiculizaba a las mujeres quienes descubrían hechos obvios y planteaban actuaciones ridículas y estúpidas. Pero la obra más amarga de todas fue la de James Miller (1726), Humours of Oxford, protagonizada por una chica insensata que pretende obtener conocimientos por medio del estudio y la dedicación a la ciencia y la filosofía. Finalmente admite su locura, sus pretensiones ridículas y su vuelta al redil de la ignorancia. Como se puede ver, la visión de gran parte de la sociedad europea era bastante falócrata y sesgada, relegando a la mujer a un papel secundario, considerada mera fuerza de trabajo. Frente a este prisma de pesimismo sobre las capacidades intelectuales femeninas, en las últimas décadas del periodo germinaron figuras que trataron de desmontar estos fundamentos. Mediante la utilización del método cartesiano, mostraron la falacia de esos argumentos y argumentaron a favor de la igualdad de capacidades cognitivas de ambos sexos, partiendo del postulado racionalista de la dualidad de la sustancia. Defensores de estas teorías fueron Poullain de la Barre con su obra De la educación de las damas para la conducta del espíritu en las ciencias y en las costumbres de 1674; Fenelon, que editó Tratado de la educación de las niñas en 1687, recogiendo su amplia experiencia como director del Instituto de Nuevas Católicas, un internado de París para las familias de élites sociales. Mary Astell quien publicó entre 1694 y 1697 las dos partes de Propuesta seria a las Damas, para que prospere su verdadero y mayor interés. Todos estos autores se adelantaron a los ilustrados del siglo XVIII, al entender que había que luchar contra las desigualdades sociales, la primera de ellas la existente entre hombres y mujeres. Defendían que unos y otros se diferencian únicamente en lo físico y consideraban que solo el abuso de la fuerza por parte del varón le había llevado a atribuirse en exclusiva cargos, honores y el dominio de la ciencia y la cultura. Reconocieron que la educación de las niñas era algo tan esencial para el bien de la sociedad como la educación masculina, aunque simplemente preparase a las mujeres para cumplir mejor sus cometidos en la familia. Lo que estos pensadores del siglo XVII entendían como una buena educación para las mujeres era una enseñanza racional, alejada de todo prejuicio existente e impartida por maestras formadas. Aún así, hay que subrayar que se seguía pensando que la enseñanza debía centrarse en instruirlas en sus funciones, al igual que la enseñanza de los hombres en las suyas, pero sin llegar a definir los contenidos de cada una de estas. Durante el siglo XVIII, el tema de la educación femenina estuvo en boca de gobernantes y filósofos.

Durante las tres décadas de democracia en España, la igualdad está progresivamente penetrando en las instituciones. Las mujeres han ido ocupando un puesto cada vez más notorio en la política y su rol se ha ido equiparando progresivamente al de los hombres. Gráfico

Ya quedó dicho que el hogar es un espacio en el que se reconoce el dominio del hombre/padre, si bien las mujeres pueden tener una independencia de actuación que acabe por definir el espacio doméstico como propio. En el seno de la casa familiar, la mujer goza de una relativa seguridad. Sin embargo, es preciso diferenciar entre lo que sucede en el ámbito rural y en el urbano. En el campo, especialmente el francés, estudiado con detalle por Michelle Perrot y Anne Martin-Fugier (Historia de la vida privada, tomo 7, Ariès y Duby, coords.), parece producirse un cierto equilibrio entre los sexos, en el que la mujer ejerce con inteligencia su poder con respecto al control del dinero o mediante las relaciones sociales con iguales. Sin embargo, otros investigadores, también mencionados en el trabajo citado más arriba, han señalado la pervivencia de estructuras tradicionales de dominación sobre la mujer rural, en el que las mujeres son intercambiadas como objetos, maltratadas, a veces obligadas a robar para sobrevivir, sometidas por el miedo al marido. Especialmente difícil es, señalan, la situación de las viudas, objeto especial de las apetencias sexuales de los varones y "sexualmente peligrosas por sus apetitos", que han de vivir apartadas de la comunidad por su impureza simbólica. Igualmente las jóvenes, socialmente expuestas al no estar aun casadas, son objeto de violaciones consentidas por la comunidad como un hecho normal sucedido dentro de un esquema de dominación masculina. La mujer urbana encuentra, por el contrario, un ámbito mayor -y, por tanto, algo más liberado- en el que desenvolverse. Algunas trabajan fuera del espacio doméstico, mientras que otras, más pudientes, se dedican a administrar el hogar y sus tareas, controlando al servicio y atendiendo a la educación de los hijos. En este caso, la mujer, con el consentimiento del marido, se erige en dueña del hogar, imponiendo patrones de comportamiento ligados a la fe, la moral y los sentimientos. La reproducción es su función más valorada y el hogar su ámbito de desenvolvimiento: la decoración es tarea femenina, así como la limpieza del hogar y el "todo en su sitio" que ha de encontrar el marido a su vuelta a casa, la administración tutelada de los dineros familiares, el mantenimiento de un estatus social expresado por muebles, cortinas, objetos, estancias, etc. No hay espacio libre en el día. La actividad incesante, sistemática y programada, se considera modelo de conducta de la mujer en el hogar. Las mujeres de las clases populares urbanas han de velar, además, por el sostén económico de la familia. Su misión principal es traer al mundo a los hijos, muy numerosos, pues no tienen apenas medios para evitar las concepciones. La prole infantil acompaña a la madre donde quiera que vaya, pues no hay dinero para pagar a una niñera. Ellas mismas los amamantan y los cuidan en sus primeros años de vida. Además, sus funciones hogareñas se complementan con la búsqueda de ingresos extraordinarios, como el lavado de ropas ajenas o las ventas callejeras. Para cuadrar las cuentas, han de buscar los mejores precios en el mercado, ahorrar, "estirar el dinero". El mantenimiento de las condiciones de vida en la casa también es su tarea. Han de ir por agua, por leña, lavar la ropa, remendarla, etc. La industrialización entra de lleno también en el ámbito doméstico. El trabajo industrial femenino ejercido en el domicilio, fundamentalmente debido a la invención de la máquina de coser, alarga la jornada de muchas mujeres hasta altas horas de la madrugada, dedicadas a coser vestimentas propias y ajenas. Ellas son el sostén económico de la familia, sacrificándose en ocasiones en beneficio del marido o los niños para poder llegar a fin de mes, "renunciando a la carne y el vino, alimentos masculinos, a favor del jefe de familia, y al azúcar en beneficio de los niños" (Perrot, Martin-Fugier, op. cit.).

En las diferentes leyendas acerca del origen y la historia de los aztecas hay varias referencias a matrimonios más o menos sagrados, que parecen indicar la importancia de la mujer como transmisora de nobleza y poder. La mujer jugó sin duda un papel importante en el sistema de alianzas de toda la América prehispánica, y desde luego en el ámbito mesoamericano. Mujeres históricas y legendarias protagonizaron episodios vinculados a guerras o a alianzas entre los aztecas y otros pueblos del México prehispánico. Los numerosos matrimonios de los gobernantes no estaban destinados tanto a procurar el goce de los mismos, como a asegurar la amistad política de los señores de Tenochtitlan con los de otros pueblos. Del mismo modo, la afrenta hecha a una mujer podía generar un enfrentamiento bélico entre el pueblo de origen de la mujer y el de los que la habían afrentado. Las alianzas políticas basadas en enlaces matrimoniales no solo están presentes en toda la historia de los pueblos mesoamericanos, sino que en diferentes relatos míticos parecen servir de sustento a la legitimación de un gobernante o de la hegemonía de un pueblo. La leyenda de origen de los aztecas en un ejemplo claro de esta realidad. Cuenta el relato que los mexica, procedentes del mítico país de Aztlan, recorrían el centro de México buscando un lugar en el que asentarse. En ese peregrinar les dirigía Huitzilopochtli, dios de la guerra. Después de varios intentos, lograron que el señor de Culhuacan les permitiera asentarse en n lugar que nadie quería, por estar infestado de serpientes venenosas. Los mexica acabaron con las serpientes, y se establecieron allí, logrando así un tiempo de sosiego. Pero no era esta paz lo que deseaba su dios, y así les condujo a una situación que terminaría enfrentándolos con el señor de Culhuacan, y obligándoles a abandonar ese territorio. Según la narración de Tovar, el dios se dirigió a los mexica en los siguientes términos: "necesidad tenemos de buscar una mujer, la cual se ha de llamar la Mujer de la Discordia, y ésta se ha de llamar mi abuela en el lugar donde hemos de ir a morar, porque no es este sitio donde hemos de hacer nuestra habitación, más atrás queda el asiento que os tengo prometido, y es necesario que la ocasión de dejar este que ahora habitamos sea con guerra y muerte y que empecemos a levantar nuestras armas, arcos, flechas, rodelas y espadas y demos a entender al mundo el valor de nuestras personas. Comenzad pues a apercibiros de las cosas necesarias para vuestra defensa y ofensa de nuestros enemigos, y búsquese luego medio para que salgamos de este lugar. Y sea éste: que luego vayáis al rey de Culhuacan y le pidáis su hija para mi servicio, el cual luego os la dará, y ésta ha de ser la mujer de la discordia como adelante lo veréis" Los mexicas obedecieron a su dios, y el señor de Culhuacan se mostró presto a cumplir los deseos del dios mexica, considerando sin duda que la entrega de su hija como reina y "abuela del dios" sería el inicio de una interesante alianza. Pero dura debió ser la decepción cuando vio que la ceremonia de "matrimonio" consistía en realidad en un rito de desollamiento en que su hija era ofrecida en sacrificio al dios de los aztecas. Y así, lo que auguraba ser el inicio de una relación de alianza, se saldó con un enfrentamiento y la expulsión de los mexicas de aquel territorio. Gráfico Este relato, más allá de sus connotaciones legendarias, parece que pretende dar a los mexicas una legitimidad como señores del centro de México, al entroncar su linaje con el de los señores de Culhuacan. De hecho, sabemos que en la historia real se produjeron uniones entre soberanos mexicas y mujeres de Culhuacan. Parece ser que en este pueblo se consideraba que recaía la herencia tolteca, la más civilizada de la región. Por tanto, su enlace con los señores mexica sería el respaldo que legitimaba la hegemonía de que venimos hablando. Por otra parte, una de las festividades importantes en el calendario ritual mexica era precisamente la de Ochpaniztli o "barrimiento", que recordaba ese matrimonio sagrado entre el dios Huitzilopochtli y la hija del señor de Culhuacan. Se realizaba esta celebración en honor a Toci, la madre de los dioses. En el marco de esta celebración era sacrificada una mujer de unos cuarenta años, que representaba a la princesa desollada. En cuanto a los matrimonios históricos, como fuente de alianzas políticas, tenemos un buen número de ejemplos en los relatos de las crónicas. Cuentan las tradiciones de origen de los mexica que, en los primeros tiempos de la ciudad de Tenochtitlan, el rey Acamapich no conseguía tener descendencia en su mujer legítima. Entonces, gran número de señores se ofrecieron a entregarle sus hijas como esposas. Así, este soberano pudo tener abundante descendencia, de la que saldrían, además del futuro rey Izcoatl, nacido de una esclava, numerosos príncipes y capitanes. Esta historia nos hace ver cómo en la sucesión no existían reglas similares a las occidentales. Lo importante es que el heredero fuera hijo del rey, pero no se exigía que lo hubiera tenido en su mujer principal (o legítima, como dirían los cronistas españoles). El caso de Izcoatl es especialmente significativo, puesto que según Tovar se le eligió por sus dotes de mando, a pesar de ser hijo de una esclava. Igualmente significativo resulta el detalle mencionado también por Tovar de cómo los Tezcocanos celebraron la elección de este rey, puesto que su hermana estaba casada con el rey de Tezcoco. Nuevamente asistimos a la importancia de las alianzas políticas basadas en enlaces matrimoniales entre los diferentes pueblos del centro de México. El ejemplo contrario, el de una guerra iniciada por la afrenta a una mujer, lo encontramos en los momentos inmediatamente anteriores a la llegada de Cortés al Anahuac. La rivalidad entre Tezcoco y Tenochtitlan se remontaba a largo tiempo atrás. Tezcoco parecía mantener una superioridad cultural frente a la fuerza política de Tenochtitlan. Finalmente, sería la guerra la que definitivamente consolidara el poder de los tenochcas. Y la causa fue la ejecución ordenada por el rey tezcocano Nezahualpilli de su mujer, hermana de Moctezuma. El motivo de la ejecución de la mujer fueron sus continuas infidelidades. En la guerra que se desencadenó finalmente obtuvo la victoria Tenochtitlan, que se impuso sobre el pueblo vecino.

La vida de la mujer se concebía dentro de la vida del ayllu. Este término se empleaba para designar una familia extensa, en su referencia a un antepasado común, y con tierras compartidas que no necesariamente debían guardar contigüidad territorial. Precisamente esa discontinuidad, en lo que se conoce como islas ecológicas, permitía el acceso de la comunidad a recursos que se encontraban distantes, y que hacían autosuficientes a los miembros de cada ayllu. Este sentido de pertenencia a una comunidad extensa exigía la conciencia de contribución complementaria por parte de todos y cada uno de los miembros del ayllu. Tal funcionamiento se trasportará al Estado Inca, perfeccionando y multiplicando su sistema de complementariedad en los procesos de reciprocidad y redistribución. Gráfico