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Entre el 18 de mayo y el 29 de julio de 1899, delegados de un total de veintiséis países celebraron en La Haya, a instancias de Rusia, una conferencia internacional de paz con el doble objetivo de definir y humanizar las leyes de la guerra y crear algún tipo de mecanismo internacional de arbitraje que propiciase la solución pacífica de los conflictos. Al año siguiente, París fue sede, entre los meses de abril y noviembre, de una espectacular Exposición Universal que vino a ser una exaltación de los avances científicos y tecnológicos del siglo XIX, y que fue visitada por cerca de 40 millones de personas. Los dos acontecimientos revelaban una misma realidad: la extraordinaria confianza que los países desarrollados, y sobre todo Europa, parecían tener en sus valores y en el futuro. El progreso científico, sobre todo, parecía incontenible. La electricidad, gran protagonista de la Exposición de París, cuyo uso se extendía desde la década de 1880, estaba transformando el trabajo mecánico, los transportes, la industria, la iluminación pública y doméstica y -por sus aplicaciones al teléfono, fonógrafo, máquinas de coser, ventiladores, estufas y similares- la misma vida cotidiana. En 1895, Guillermo Marconi (1874-1937) había inventado el telégrafo sin hilos, utilizando el descubrimiento de las ondas de radio hecho por Heinrich Hertz unos años antes: en 1901, Marconi envió señales a través del Atlántico, de Terranova a Cornualles. También en 1895, Wilhelm K. Röntgen (1845-1923) había descubierto los rayos X y los hermanos Louis y Auguste Lumière, proyectado en París la primera película animada. Antes, en 1885-86, Gottlieb Daimler (1834-1900) y Karl Benz (1844-1929) habían construido los primeros prototipos de automóvil perfeccionando ensayos sobre motores de gasolina de combustión interna hechos anteriormente, y John B. Dunlop había patentado el neumático. Muy poco después, en 1892, René Panhard (1841-1908) pudo poner a la venta los primeros coches comerciales. Tres años después, Rudolf Diesel patentó un motor distinto, de aceite pesado. En 1896, comenzó la fabricación de automóviles en Coventry (Inglaterra), Detroit (EEUU) y Auchincourt (Francia), por iniciativa, respectivamente, de Harry S. Lawson, Henry Ford y Armand Peugeot. En 1899, se les sumaron Louis Renault y Giovanni Agnelli con fábricas en Billancourt y Turín, respectivamente. Casi al mismo tiempo, en 1903, los hermanos Orville y Wilbur Wright realizaron el primer vuelo en un aeroplano en Kitty Hawk, Carolina del Norte: "es a las razas europeas -escribiría Bertrand Russell en 1915, expresando lo que era una convicción universal-, en Europa y fuera de ella, a quienes el mundo debe más de lo que posee en pensamiento, ciencia, arte, ideales de gobierno, esperanza de futuro". Desde luego, en 1900, Europa mandaba en el mundo, como diría expresivamente algo después el filósofo español Ortega y Gasset. De una población mundial estimable en aquel año en torno a los 1.600 millones de habitantes, la población europea sumaba unos 400 millones, y la de los imperios europeos en África, Asia y América, otros 500 millones. Sólo la población del imperio británico, que incluía Canadá, Australia, la India, Birmania, Sudáfrica, Egipto, Nigeria y muchos otros territorios, se aproximaba a los 400 millones. Las formas de vida europeas se extendieron fuera del continente. Desde mediados del siglo XIX y hasta la década de 1930, cerca de 60 millones de europeos -británicos, irlandeses, italianos, rusos, alemanes, centroeuropeos, españoles, portugueses, suecos y noruegos, principalmente-, emigraron fuera de Europa: 34 millones a Estados Unidos de América, y cifras inferiores, pero significativas, a Argentina, Canadá, Brasil y Australia. En 1870, Europa producía en torno al 80 por 100 de toda la producción industrial del mundo; en 1913, cerca del 60 por 100. Era verdad que muchas de las innovaciones tecnológicas de los últimos decenios del siglo XIX y primeros años del XX procedían de Estados Unidos, como el teléfono (patentado por Alexander G. Bell en 1876), la bombilla incandescente (Thomas A. Edison, 1879), la linotipia (Mergenthaler, 1885), la cámara fotográfica portátil (G. Eastman, 1888), las máquinas de escribir, las calculadoras, los micrófonos, las metralletas y un larguísimo etcétera. Pero a Europa se debieron todavía aportaciones decisivas. Así, innovaciones inglesas fueron los métodos que revolucionaron la fabricación del acero (Bessemer, Siemens-Martin, Thomas-Gilchrist), la turbina de vapor (Charles Parsons, 1884) y los neumáticos. Invención alemana fueron los motores de combustión interna, el automóvil, la dínamo eléctrica y la tracción eléctrica. Alemania tuvo, además, un papel preponderante en el desarrollo tanto de la industria de la electricidad como de la industria química -colorantes, pinturas, fibras, fertilizantes, medicinas, insecticidas, cosméticos, plásticos-, cuyas aplicaciones cambiaron radicalmente la vida: la aspirina, por citar un solo ejemplo, fue sintetizada en ese país en 1899. Sobre todo, la ascendencia del pensamiento, del arte y de la literatura europeos era indiscutible. Londres, con sus seis millones y medio de habitantes, era en 1900 la ciudad más grande del mundo, el prototipo, como veremos, de la vida moderna; París, con 2,7 millones, era el centro del arte y de la vida elegante, que tenía su prolongación en Montecarlo, Deauville, Niza, Brighton, el Lido veneciano y Baden-Baden. Berlín, Viena -la ciudad de Schnitzler, Karl Kraus, Schoenberg, Anton Webern, Alban Berg, Wittgenstein, Klimt, Egon Schiele, Kokoschka, Stephan Zweig, Hugo von Hofmannsthal, Adolf Loos, Robert Musil y Sigmund Freud-, Praga, Munich, Barcelona, Roma, Florencia eran los epicentros del modernismo. Hasta un país nuevo y dinámico como Estados Unidos parecía fascinado por el legado histórico y artístico de la civilización europea: su mejor novelista, Henry James (1843-1916), hizo de ello el tema de sus mejores obras. En efecto, el fin de siglo, la belle époque, las dos últimas décadas del siglo XIX y primeros años del XX, fueron para Europa -o para una parte de ella- y para Estados Unidos una etapa de transformación sin precedentes, en la que se alteraron sustancialmente las estructuras de la sociedad y de la política, las formas de la vida cotidiana, el comportamiento colectivo, las relaciones sociales y la organización de la producción, del trabajo y del ocio. Dos hechos fueron determinantes: la llamada "segunda revolución industrial" y el espectacular crecimiento que la población, y sobre todo la población urbana, experimentó en ese tiempo.

Desde que el hombre prehistórico en Europa pintara en las cavernas, subyace en el entendimiento popular la impresión de que los artistas se desvanecen en los milenios del pasado hasta que la gran Historia entra con pie firme. Se está en la creencia de que la Edad de los Metales es un tema para arqueólogos de artefactos que apenas pueden arrogarse el calificativo de auténticas obras de Arte. Este presupuesto es rotundamente falso en sentido abstracto y estricto. Sin reconocerlo, o sin percatarse de ello, los prehistoriadores del continente europeo no sólo han escrito historia del Arte sino que sus aportaciones, en su propio terreno, se basan con frecuencia en los objetos de más lujo, los de mayor material, los que, en definitiva, entran en las coordenadas de lo bello. Por otra parte, la orientación socioeconómica que embarga a la historia del Arte moderna coincide plenamente con el objetivo último de la Prehistoria. Casi de formó modélica la historia del Arte y la historia general del Hombre caminan con las manos juntas. En la Edad de los Metales la mayor parte de las obras de Arte son de metal. Los artistas son, por consiguiente, metalúrgicos y orfebres en su mayoría. De todos ellos los broncistas son los más ocupados, aun rebasada la frontera tecnológica de la manufactura del hierro. Pero la historia del Arte de la Edad de los Metales no es monolítica. Hubo objetos de gran calidad artística en otros materiales valiosos: la concha, el ámbar, o el hueso. Ciertas culturas produjeron vasos de cerámica de formas y decoración exquisita. En la Europa septentrional se inician, incluso, las primeras colecciones de la moda en el vestido y en los textiles. La música de la Edad de Bronce puede recrearse con aquellos mismos instrumentos. Las rocas entonces se llenan de grabados rupestres. Las obras de arte abundan, pues, por doquier. El concepto de lujo y la ambición personal embargan a la sociedad europea de la Edad de Bronce. Sus líderes no ocultaron su intención de despuntar y mantener una posición hegemónica. Adquirieron con este fin objetos muy costosos y muy elegidos, símbolos de poder, creados y producidos por artistas del metal, los del oro y los del bronce. Llegada la primera Edad de Hierro, las tumbas de Centroeuropa recogen una desbordante muestra de objetos de metal de valor artístico: carros, armas, muebles, vasos, figurillas, fíbulas y broches, etc. Bronces griegos y etruscos, cerámica ática acudirán en esa época a Europa occidental reclamados por sus príncipes. Si en algún momento, a la Edad de los Metales se la ha tachado de bárbara, de ninguna forma este apelativo, tomado en sentido literal, le hace justicia. En tres grandes capítulos se ha dividido esta larga etapa denominada Edad de los Metales. En el primero se recoge la fase antigua de la Edad de Bronce 1300 a 1500 a. C.) y la del Bronce Medio de las cronologías tradicionales (1500-1300 a. C.). La unificación no es debida sólo a razones de claridad en la exposición, sino también a la conveniencia de no desmantelar en subdivisiones teóricas un proceso fundamentalmente ininterrumpido. El segundo está dedicado al Bronce Final, con la conciencia de que algún residuo del Bronce Medio entra en la nueva fase (1300-700 a. C.). Finalmente, al tercero de los capítulos le concierne la primera Edad de Hierro, o de Hallstatt. Las dos fases establecidas de esta etapa (Hallstatt-C y Hallstatt-D) son examinadas por separado en sus respectivas zonas oriental y occidental. La mirada postrera queda dirigida hacia el mundo de los celtas de los historiadores clásicos.

Como ya dijimos en apartados anteriores, hemos adoptado la tradicional división tripartita de la Edad de los Metales y, por tanto, la de la Edad del Bronce cuya cronología sería: 1800-1500, Bronce Antiguo; 1500-1250, Bronce Medio y 1250-750, Bronce Final. Es evidente, sin embargo, que en muchos territorios no se cumple esta rígida división cultural y se percibe una clara continuidad cultural desde las etapas anteriores calcolíticas, mientras que en otros lugares el Bronce Antiguo y Medio mantuvieron fuertes vínculos culturales hasta el punto que algunos autores propusieron hablar sólo de dos etapas en la Edad del Bronce, una inicial antigua, en contraste con una reciente en la que se produjeron mayores alteraciones y cambios culturales. Aunque existieron ciertas afinidades o similitudes entre los grupos culturales europeos y puede hablarse de una cierta estabilidad durante estos primeros períodos, en ningún caso existió total homogeneidad y es necesario hacer estudios separados de las distintas regiones para su correcta valoración. Por ejemplo, mientras en el área del Egeo florecían las culturas minoica y micénica, en Centroeuropa se desarrollaban las culturas de Unêtice y de los Túmulos, debiéndose diferenciar además otras regiones marginales como el área nórdica o la fachada atlántica con indudable personalidad propia; la Península Ibérica, dada su posición meridional y su carácter tanto mediterráneo como atlántico, recibió influencias culturales de distintas procedencias. La Edad del Bronce se estudió y estructuró a partir del progresivo desarrollo de las industrias metalúrgicas a las que se suponía el motor de progreso de aquellas sociedades, olvidándose el análisis de otros aspectos culturales tanto o más importantes. Es cierto que la producción metalúrgica y el comercio cada vez más pujante desempeñaron un papel decisivo atestiguado por el nacimiento de numerosos centros de producción, pero no hay que olvidar que la agricultura y la ganadería intensivas siguieron siendo base fundamental de sus economías. Estudios recientes han demostrado la ocupación de nuevas tierras de alto rendimiento cuyo control sería importante o el desarrollo de la industria textil derivada del aprovechamiento de la lana que hace pensar, siguiendo a Champion, que existió una relación entre las actividades de subsistencia y la organización y el estatus social.

La época de la Reforma y la Contrarreforma coincidió con los inicios del colonialismo europeo. Españoles, portugueses, franceses, holandeses e ingleses llevaron el cristianismo no sólo al Nuevo Mundo sino a muchas partes de África, Asia y Oceanía. El acceso a nuevos territorios poblados por gentes de otras religiones puso de relieve la acción de los misioneros, a partir de entonces la figura más notoria dentro del mundo cristiano. Los misioneros, ansiosos por imitar a los apóstoles de los primeros tiempos del cristianismo, se esforzaron por llevar su religión y modo de vida a todos los rincones del mundo, provocando en no pocas ocasiones dramáticos conflictos con las gentes nativas y su cultura. La actividad misionera continúa hoy en día, aunque ha sido alterada por el ecumenismo, un movimiento que tiene como objetivo propiciar el diálogo y la cooperación entre las diversas doctrinas. El ecumenismo tiene su origen en una conferencia internacional y multidoctrinal que se celebró en Edimburgo en 1910. El auge del racionalismo y el incremento de los conocimientos científicos, proceso que se acelera en la Edad Moderna y Contemporánea, supone la aparición de fuertes barreras que no sólo ponen coto a la expansión del cristianismo en el mundo occidental sino que combaten con vigor la vigencia de buena parte de la doctrina cristiana. La aparición de racionalismo y escepticismo como corrientes de pensamiento preponderantes en la cultura occidental, gracias a movimientos como la Ilustración, la revolución industrial, el capitalismo industrial o los avances científicos, suponen para la fe cristiana un poderoso rival en la era moderna. Por otro lado, procesos como la urbanización o la secularización, especialmente en el mundo occidental, han contribuido en gran medida a cambiar el rol jugado por las Iglesias cristianas y el modelo de relaciones establecido entre éstas y las comunidades. Muchas de las funciones tradicionales de las distintas Iglesias se han vistos modificadas o bien han desaparecido directamente. Al mismo tiempo el papel tradicional de la religión como creencia única y delimitada ha dado paso a nuevas formas más diversas de comprensión que, sin negar el papel central del hecho religioso, otorgan importancia también a cuestiones como la individualidad de la fe o el carácter festivo de muchas de sus manifestaciones. En el mundo actual, la globalidad favorecida por las nuevas tecnologías tiene su reflejo, con respecto a la religión, en el auge de nuevas doctrinas, que ganan adeptos gracias a las retransmisiones televisivas y al desarrollo de las misiones. Especialmente vivos aparecen, en este sentido, los cultos evangélicos, y entre ellos el pentecostismo. Los movimientos de reforma y pluralismo dentro del mundo cristiano se plasman, por último, en la existencia actualmente de más de cuatrocientas doctrinas identificadas a sí mismas como cristianas.

Las invasiones de los Pueblos del Mar, con o sin los dorios, supusieron el auge de éstos en el dominio de Grecia continental y el empobrecimiento general de la cultura egea. El fin de la civilización micénica no pudo ser más catastrófico: incendios y destrucción por doquier, abandono de muchos lugares habitados, pérdida del arte de la navegación, olvido de la escritura, descenso del catálogo de formas cerámicas, reducción al límite de las técnicas artesanales... En definitiva, es casi un regreso a la Prehistoria si no fuese porque se han salvado ciertos conocimientos, tales como la metalurgia y la alfarería. Los escasos restos que se han encontrado de la Edad Oscura, que comprende los períodos Submicénico (Grecia) y Subminoico (Creta), además del Protogeométrico, más o menos entre 1.100 y 900 a.C. en conjunto, revelan unas paupérrimas condiciones de vida, prácticamente en régimen de supervivencia. Este panorama general no es, desde luego, uniforme. Unos lugares conservaron mejor la tradición cultural que otros y en algún caso, se alcanza cierto grado de esplendor. Por ejemplo, las cerámicas y otros hallazgos del Chipre de este período indican que allí se mantuvieron muchos elementos micénicos, entre ellos la escritura. Creta también goza de una situación mejor que las restantes islas del Egeo y, en el continente, Atenas no perdió nunca el hilo histórico. Precisamente en esta ciudad se formó el principal núcleo de la civilización geométrica. A lo largo del período Protogeométrico y Geométrico Inicial, hasta mediados del siglo VIII aproximadamente, la falta de contactos entre las distintas zonas del Egeo favoreció la independencia cultural de las mismas. Unido esto a la diferente composición racial en unas y otras, se produjo la regionalización del mundo griego, ya suficientemente diverso en su geografía. En esa diversidad germinan las distintas escuelas artísticas del arcaísmo: jónica, cicládica, dórica y ática. Tan sólo la común herencia cultural, aun con sus variantes regionales, mantendrá la koiné griega; esta tradición está representada básicamente por la religión, el idioma y las epopeyas heroicas, todos ellos fijados precisamente en la época geométrica. En ella, los griegos vuelven a aprender a escribir, gracias al préstamo fenicio del alfabeto. El arte griego en la Edad Oscura tendrá que empezar prácticamente de cero, ensayando de nuevo con los materiales y técnicas de trabajo y en función de una nueva mentalidad. Con muy pocos elementos heredados del mundo anterior, aunque éstos son de suficiente importancia como para que la ruptura con el pasado no sea total, en el transcurso del período Geométrico se pondrán las bases del arte griego; ello ocurrirá con tal fuerza, que en sus obras artísticas late ya el espíritu creador del período clásico, aun con todos los avatares y aportaciones exteriores del intermedio orientalizante, a partir de fines del siglo VIII y comienzos del VII. Los materiales arqueológicos de todo este período se reducen prácticamente al campo de la arquitectura y de la cerámica, además de algunos ajuares funerarios así como escasos exvotos depositados en los lugares de culto. A lo largo del período geométrico, otros objetos se incorporarán a este panorama arqueológico: esculturas de pequeño tamaño, tanto en bronce como de terracota, marfiles y orfebrería.

Durante esta época complicada, existieron algunos modelos de colegios que reflejaban los cambios en la sociedad, por ejemplo, el colegio Estilo, de Madrid, fundado por Josefina Aldecoa. Entonces se llamó experimental lo que hoy llamaríamos adecuado: ya no se estudiarían los pintores del Quatrocento con un mero recitado verbal, sino que se verían sus obras, incluso se intentaría que los alumnos intentaran reproducirlas. El número de alumnos por clase no superó los veinte; se trataba de un colegio bilingüe y mixto. Este colegio tan avanzado, hasta puntos que hoy se negarían, no supuso necesariamente el bien de sus alumnos, ya que su postura cívica constituía una isla y era desadaptador de los alumnos, que educados en conductas razonablemente democráticas, iban a salir a una sociedad autoritaria. Tal vez podía ser lo que les hiciera trabajar por que esa dictadura quedara atrás. Pero esa dictadura, no tan dura, permitía ese tipo de educación en su seno. También existía el colegio Estudio, en las antípodas del anterior, ambos extremos de la educación impartida en esos años en España. Este colegio, dirigido por Jimena Menéndez Pidal, se reclamaba heredero de la Institución Libre de Enseñanza en todos sus aspectos. Se convirtió en colegio de elección entre la clase media liberal y artística que ejercía de oposición al Franquismo: ingenieros economistas y cuadros del partido Comunista de España, por decirlo de alguna manera, y además por muchos integrados en la Administración franquista pero deseosos de hacer méritos entre sus superiores. Se caracterizaba el colegio por la proclamación de su metodología de vanguardia, que consistía en usar pocos libros (desde luego ningún libro de texto, aunque sí de referencia) y sí muchos apuntes, excursiones, no tener recreo, y además lo que llamaban trabajos de investigación y, en lenguaje menendezpidaliano, labores de hafiz, es decir, el cargo de bedel. Como estos colegios hubo algunos intentos de imitación en provincias; más frecuentes eran aún los colegios mixtos -incluso religiosos-, o de coeducación, como ahora se llaman, por ejemplo el colegio de la Sagrada Familia, de Santander, católico y mixto, colindante con el colegio Bilingüe (inglés-español), también mixto y laico. Las ikastolas funcionaron desde 1957 por un concierto muy especial entre El Pardo y el Obispado de San Sebastián. Eran escuelas adjuntas a las parroquias en las que se enseñaba el vasco y a continuación otras materias, todas en vasco, casi siempre con sesgo religioso. De tan asentadas que estaban, constituyeron después en la transición uno de los modelos a seguir en las reformas educativas. Igualmente en Cataluña y en Galicia, en unos u otros colegios no se ahorraba el idioma local, si bien algunos lo erigían en el idioma principal de su enseñanza, mientras otros se limitaban a usarlo como lengua doméstica. En la Carta Magna de la Enseñanza Media de 1940, se concedía a la Iglesia la potestad disciplinaria y la organización e impartición de las enseñanzas religiosas y sus prácticas, y a la Falange, la educación política y deportiva de los centros. Gráfico El tan traído y llevado papel de la Iglesia en la educación, al que nos venimos refiriendo repetidamente en estas líneas, dista mucho en su origen y objetivos de los del Franquismo. Si bien en los terribles años de la Guerra Civil y de la posguerra, la Iglesia pudo mantener alguna postura intransigente, esto se debió puntualmente al ataque sufrido en años anteriores por los gobiernos de izquierda, que requisaron sus bienes y asesinaron a sus sacerdotes, religiosos y laicos, en un delirio de intolerancia y falta de libertad de creencias.

La ciencia y la cultura fueron hasta el siglo XII patrimonio exclusivo del clero, que había logrado mantener un cierto nivel cultural a través de las escuelas monásticas y episcopales, pero la limitación al campo exclusivamente religioso y el rígido control que la jerarquía mantiene sobre la enseñanza, equiparada a la predicación, aleja de estos centros a los laicos y hace de las escuelas centros de conservación más que de creación del saber. Los contactos con el mundo y la cultura griega, directamente o a través de los musulmanes, amplían el campo de la cultura; la difusión del Derecho Romano y su utilidad para monarquías y principados hacen que su estudio sea favorecido por el poder civil, y la nueva situación económica de Europa, con un desarrollo importante en los siglos XI y XII, permite que un grupo relativamente importante de personas abandone las ocupaciones tradicionales para dedicarse al estudio, para ampliar sus conocimientos más allá del mundo religioso-eclesiástico.El movimiento intelectual se inicia en los círculos eclesiásticos en los que existe una tradición estimulada por concilios como los de Letrán de 1179 y 1215, que ordenan haya en cada catedral un maestrescuela que se encargue de la enseñanza gratuita de los clérigos; las Constituciones de los cabildos catedralicios facilitan la asistencia a las escuelas famosas al mantener los derechos económicos de quienes acuden a estudiar como si estuvieran presentes a los oficios; y sínodos y concilios peninsulares como los de Valladolid de 1228 y 1322 hacen obligatorio el estudio y ordenan que "en todos las diócesis, donde y como creyeren los prelados... se establezcan maestros de gramática. En las ciudades más importantes se pondrán profesores de lógica, asignándoles los prelados sus salarios de las iglesias más inmediatas. En los lugares mayores en donde existen monasterios opulentos o colegiatas se pondrán maestros de gramática..."Las nuevas escuelas no se sitúan sólo en las catedrales y monasterios sino allí donde alguien tiene alguna cosa que enseñar; los maestros oficiales son abandonados cuando su ciencia no está a la altura requerida y los estudiantes se desplazan siguiendo al maestro de prestigio. Más importante que esta pérdida de respeto es el nuevo espíritu que anima a estudiantes y maestros: unos y otros no se conforman con la repetición, sino que utilizan la dialéctica, el razonamiento; la sumisión cultural, lógica mientras la enseñanza se limita a la verdad revelada, ha sido sustituida por la libertad de pensar, por la independencia aunque su triunfo no sea total y la inercia lleve en muchos casos a aceptar sin discusión lo que otros han pensado, a mantenerse fieles al principio de autoridad.La primera universidad hispánica o la primera escuela catedralicia capaz de atraer a estudiantes de otros lugares parece haber sido la de Palencia, conocida desde los años finales del siglo XII y reconocida y confirmada en 1212 por Alfonso VIII, que lleva a Palencia maestros de Francia e Italia y les paga con largueza, según el arzobispo toledano Rodrigo Jiménez de Rada. La muerte, dos años más tarde, de Alfonso VIII dejó sin recursos a esta primera universidad hasta que en 1220, a petición de Fernando III, el Papa cedió por cinco años las tercias de los diezmos correspondientes a las iglesias diocesanas para con ellas pagar a cuatro maestros que explicasen Teología, Decretos, Lógica y Gramática. La renovación del privilegio cinco años más tarde no resolvió los problemas económicos de Palencia y su importancia pronto quedó eclipsada por la Escuela-Universidad fundada en Salamanca en 1218 por Alfonso IX de León, quizá para no depender en este campo de Castilla. Esta primera fundación será refrendada en 1254 por Alfonso X quien, en las Partidas, establece un plan completo de lo que debería ser un estudio general, una universidad o "ayuntamiento de maestros e de escolares" para enseñar y aprender artes, gramática, lógica, retórica, aritmética, geometría, música y astronomía (el Trivium y Quadrivium clásicos), ciencias a las que se añade el Derecho al disponer que haya "maestros de decretos e señores de leyes", cuya importancia dan a entender los salarios que perciben: trescientos y quinientos maravedíes frente a los doscientos que reciben los maestros de lógica, gramática y física de la Universidad salmantina. A mediados del siglo XIII se crea la Universidad de Valladolid, la de Sevilla en 1254, la de Lisboa-Coimbra en 1290 y la de Lérida en 1300.

Un aspecto en el que se reflejó la mejora generalizada de las condiciones de vida fue el del aumento de personas que tuvieron acceso a la educación, especialmente en su nivel secundario. Las clases medias buscaron a través de la educación una posibilidad de promoción social, ya que les permitía el acceso a puestos de trabajo en la creciente burocracia, o en las nuevas empresas generadas por la economía capitalista. Por otra parte, el carácter pragmático de este interés hizo que se manifestase una cierta tendencia a dar un sentido más práctico a estas enseñanzas, tratando de despojarlas de contenidos humanísticos e insistiendo en la preparación científica. El incremento del número de jóvenes que accedían a la enseñanza secundaria provocó, en ocasiones, la intervención del Estado y, en los países católicos, fue motivo de duros enfrentamientos con las autoridades eclesiásticas, ya que tanto éstas como los políticos liberales tuvieron muy en cuenta que el futuro de la sociedad estaba en directa relación con los resultados de las tareas educativas. En Francia, la educación fue monopolio del Estado hasta 1850 pero, a partir de entonces, la proporción de alumnos educados en centros religiosos creció más rápidamente que la de los alumnos de enseñanza oficial. En Italia o en España, sin embargo, el predominio de la enseñanza religiosa fue casi completo. La situación en otros países de Europa era muy variada ya que mientras Prusia representaba el ejemplo de una educación organizada desde el Estado, en el Reino Unido predominaban las instituciones privadas, que se financiaban a partir de su propio patrimonio. Algunos proyectos de centralización e intervención estatal no condujeron a nada concreto. El intento de dar un contenido más práctico a las enseñanzas pareció encaminado a preparar a los estudiantes para las exigencias de la nueva sociedad industrial, necesitada de conocimientos teóricos y científicos. Los años cincuenta fueron así años de reformas educativas en diversos países europeos (España, 1857; Prusia y Piamonte, 1859; Francia, 1865), en las que fue frecuente distinguir entre dos tipos de enseñanzas secundarias: las de carácter humanístico y las de carácter práctico. Los resultados, en todo caso, fueron muy limitados porque los estudios humanísticos seguían disfrutando de un mayor prestigio social y, en algunos casos, eran la única vía para tener acceso a la universidad. Los diversos Estados europeos se preocuparon también del impulso de la enseñanza primaria, que sirvió muchas veces como instrumento para fortalecer la adhesión de los ciudadanos a sus respectivos Estados. La enseñanza primaria procuró hacerse obligatoria, pero la asistencia de los alumnos estuvo siempre en relación con las condiciones de vida del entorno, ya que no eran escasas las sociedades agrarias en las que el trabajo de los niños seguía siendo necesario. En su conjunto, las cifras que tenemos sobre la efectividad de la escolarización resultan muy dispares. Mientras que, en Bélgica y en Holanda, la población escolarizada representaba hacia 1850 más de una décima parte del total de la población, y Francia se acercaba a esa proporción, los jóvenes escolarizados en el Imperio austriaco no llegaban a la vigésima parte del total de sus habitantes. En el Reino Unido, los jóvenes escolarizados, tanto en enseñanza primaria como en secundaria, ni siquiera alcanzaban el 2 por 100 de la población hacia mediados del siglo XIX, lo que demostraba claramente el carácter aristocrático y elitista que la educación tenía para los británicos.

A partir de los seis años el niño aprendía a leer y escribir en su lengua vernácula, a hacer las operaciones aritméticas más sencillas y a recitar partes del catecismo. El medio de instrucción menos común, pero más prestigioso, era el de tutor privado, que vivía en casa y servía de profesor, compañero y director social del niño. Este medio de instrucción era típico y casi exclusivo, por evidentes razones económicas, de las familias aristocráticas, aunque a veces sus resultados, por incompetencia del tutor, dejaban bastante que desear. Una alternativa al tutor particular era la enseñanza privada fuera de casa, a cargo del maestro de primeras letras, cuya libertad profesional se vio fuertemente limitada por la intervención de las órdenes religiosas, que impusieron la enseñanza del catolicismo a los niños desde un principio. Estas escuelas privadas oscilaban entre 38 y 140 alumnos y presentaban serios inconvenientes. La atención individual era mínima (sólo había un maestro y dos asistentes para tal número de niños), lo que hacía que hubiera graves problemas de disciplina, con fuertes castigos corporales incluidos, y que la enseñanza fuese deficiente. Otro problema de este tipo de enseñanza estaba en los precios: dos reales al mes para los que sólo aprendían a leer; cuatro, para los que aprendían a leer y escribir; seis, para los que aprendían a leer, escribir y contar. Como quiera que el curso duraba once meses, los que aprendían las tres cosas tenían que pagar seis ducados al año, precio totalmente fuera del alcance de la población trabajadora de Castilla (excepto para los alumnos pobres aceptados de limosna). Richard Kagan destaca la importancia del municipio en la creación de un importante número de escuelas, sobre todo desde los primeros años del siglo XVI, por causas probablemente ligadas a los ideales del Renacimiento y al interés de inculcar los dogmas de la religión a cuantas más personas mejor con tal de hacerlas inmunes a la herejía. La educación secundaria en la España de los Austrias estaba representada por la Escuela de Gramática. La asignatura base de la misma, al menos teóricamente, era el latín, cuyo aprendizaje no empezaba hasta los 8 ó 9 años, una vez que el niño había aprendido los conocimientos básicos de la lengua vernácula, y las otras asignaturas importantes eran geografía, historia, matemáticas, filosofía y retórica. Esta educación secundaria acababa para el alumno a los 17 años y le permitía entrar en la Iglesia o continuar estudios de leyes, medicina, filosofía o teología en las Universidades. Las Escuelas de Gramática eran el medio de educación más popular para las familias menos privilegiadas y se encontraban generalmente en las ciudades más pobladas. Los maestros eran elegidos para dirigirlas a través de una oposición, dirigida por los concejales del municipio y por el corregidor de la ciudad. Tuvieron un gran éxito (Kagan calcula más de 70.000 sólo en Castilla). Estas Escuelas fueron, sin embargo, duramente criticadas por los arbitristas, que consideraban que apartaban a la juventud de otras ocupaciones más útiles y productivas. Estas críticas fueron recogidas por Felipe IV en 1623, cuando decretó que sólo las ciudades que tuviesen corregidor pudiesen tener Escuelas de Gramática. Según Kagan, aquí empieza la decadencia de la educación hispánica, que no se regenerará hasta bien entrado el siglo XIX. Como se ha dicho, el medio de educación preferido por las clases altas era la figura del tutor privado. Su misión era enseñar las virtudes y las buenas costumbres, utilizando las doctrinas y los preceptos de la moral y de la Filosofía Natural. Dominó, ciertamente, el prejuicio terriblemente clasista de los nobles que no querían que sus hijos fueran a las escuelas para mezclarse con los alumnos que no pertenecían a su estamento social y eran considerados vulgares. Los reyes mostraron su preocupación por lo que consideraban como deficiente preparación de la aristocracia castellana para llevar los asuntos públicos, económicos y políticos que por sangre les correspondían; pero los diferentes intentos de la monarquía de entrenar y educar a la nobleza fracasaron por el excesivo orgullo de ésta (por ejemplo, fracasó el Colegio Especial de Reales Estudios de San Isidro). Conviene destacar la patente influencia de la Compañía de Jesús en el ámbito educativo peninsular de los siglos XVI y XVII. La Compañía de Jesús pasó a controlar la mayor parte de los Colegios gracias a su buena organización interna y a unos profesores competentes y bien preparados, al contrario de muchas escuelas municipales. Los jesuitas hacían una severa selección de sus mejores discípulos, y esta minoría vivía en régimen de internado bajo la disciplina jesuítica 24 horas al día y 11 meses al año, aislados del mundo exterior. En todas las actividades se hablaba el latín, existiendo entre los alumnos una fuerte competencia (con incentivos incluidos), cosa que aumentaba su capacidad y sus conocimientos. Todos estos factores dieron un gran prestigio a la Compañía de Jesús y explican su éxito, que Kagan reafirma con una serie de datos elocuentes: en el año 1600 los jesuitas regentaban 118 colegios en la Península (92 de los cuales en Castilla), y en los últimos veinte años del siglo XVI el número de los estudiantes pertenecientes a los colegios jesuitas (sólo en Castilla) aumentó de 10.000 a 15.000. Las Universidades del Antiguo Régimen siempre han tenido mala prensa. Los testimonio de los estudiantes que las vieron fueron poco halagadores: de un Luis Vives en Valencia a un Cervantes en Salamanca, pasando por el Mateo Alemán de Alcalá. El siglo XVI es, pese a ello, un siglo de patente explosión en la vida universitaria. Veinticuatro nuevos centros universitarios de 1500 a 1600 vinieron a sumarse a los doce ya existentes. Las clásicas y viejas Universidades medievales de Salamanca, Valladolid o Lérida se vieron desbordadas por la proliferación de nuevas Universidades, la mayor parte de las cuales surgieron bajo una forma institucional muy característica de la España de la Contrarreforma, la de los Colegios-Universidades o Conventos-Universidades, también llamados Universidades menores. Estas Universidades nacieron vinculadas a un Estudio particular en el que se impartía originariamente enseñanza de tipo secundario, bien como dependientes de una orden religiosa, que en principio había solicitado privilegio pontificio para formar y graduar con exclusividad a un número reducido de sus miembros. De todas las Universidades creadas en el siglo XVI, sólo Valencia (1500), Granada (1542), Zaragoza (1531), Oviedo (1574) y Vic (1599) pueden considerarse Universidades mayores, nacidas al calor de las necesidades corporativas de profesores y estudiantes o de la iniciativa real o pontificia. A diferencia de Francia y de Alemania (que tuvieron un esplendor y una crisis en la Universidad más precoces), España tuvo su época de apogeo universitario, como en Inglaterra, entre 1540 y 1620. Pese al protagonismo tan directo de la Iglesia, la realidad es que el intervencionismo regio fue cada vez mayor y visible en la serie de visitas de enviados del Rey a los diversos centros. La Universidad que los Reyes Católicos concibieron fue una institución capaz de fabricar el cuerpo de letrados y funcionarios que el nuevo Estado requería. En 1493, los soberanos introdujeron la exigencia de titulación universitaria para ocupar los distintos cargos de los Consejos, Audiencias y Chancillerías. La Universidad en el siglo XVI fue un vivero de letrados, una cantera de burócratas, que aspiraban a acceder a una serie de cargos, considerados como el sustitutivo ideal para los segundones, hijos de la pequeña nobleza, que no podían ejercer como rentistas. La tendencia de la monarquía al control en la Universidad se puso de manifiesto en la cada vez más rigurosa filtración impuesta para el ingreso en la misma (freno de la expansión de los estudios secundarios), limitando la fundación de Escuelas de Gramática a las poblaciones que contaran con la presencia de un corregidor y permitiendo sólo subsistir a las que tuvieran un mínimo de renta anual de 300 ducados, y en el control de las cátedras, imponiendo el turno colegial (sistema por el que cada vacantía había de ser cubierta por orden previamente establecido por los alumnos de los Colegios Mayores), que se convirtió en el tamiz adecuado para impedir la permeabilidad social. La práctica del sistema consistía en asegurar, de cada cinco cátedras vacantes, cuatro para los Colegios Mayores donde vivían los estudiantes de las clases acomodadas emparentadas con los grupos de poder. Antes de 1561 en la Universidad de Valencia sólo 215 alumnos se habían graduado en medicina, mientras el resto de las facultades arrojaba el siguiente balance de bachilleres y doctores: en derecho civil, 107; en derecho canónico, 79; en teología, 72; y en artes, 601. La Universidad de Barcelona tenía pocos alumnos. De 1561 a 1600 se registra un total de 1697 graduados (1574 bachilleres y 123 doctores), distribuidos así: facultad de Artes, 1411 bachilleres y 47 doctores; medicina, 39 bachilleres y 44 doctores; teología, 61 bachilleres y 18 doctores; y derecho, 63 bachilleres y 14 doctores. Estas cifras realmente son muy pequeñas si las comparamos con las Universidades castellanas. En el siglo XVI se desarrollan los Colegios Mayores, que tienen especial importancia en las Universidades castellanas. Destacan los cuatro salmantinos (San Bartolomé, San Esteban, San Salvador y Santiago), el de Alcalá (San Ildefonso, con 33 colegiados y 12 capellanes) y el de Valladolid (Santa Cruz que había sido creado en 1479). Los Colegios Mayores disfrutaban de un considerable grado de autonomía, seleccionando sus propios miembros y dirigiendo sus asuntos financieros. Inicialmente creados como medio para que los estudiantes prometedores pero faltos de recursos accedieran a la enseñanza superior, fueron convirtiéndose en el feudo de una elite de estudiantes de buena familia, que una vez probada su pureza de cristiano viejo pudieran prepararse para conseguir los más altos cargos de la monarquía. Cargos que tenían prácticamente asegurados desde el momento en que conseguían entrar en el Colegio. La carga docente en las Universidades era notoriamente densa. Ocho o nueve horas diarias de clase, distribuidas entre la mañana y la tarde. El aprendizaje era esencialmente memorístico. A lo largo del curso había veinte días de fiestas religiosas, además de una semana de vacaciones en Navidad y otra en Semana Santa. Los estudiantes de Gramática no tenían vacaciones en verano. Los de las demás Facultades tenían un mes (del 24 de agosto al 24 de septiembre). Las clases se solían dar en latín, aunque en Salamanca tardó en imponerse. La disciplina académica fue rigurosa con un sistema de multas. El claustro se reunía normalmente los sábados. Bachiller, licenciado, doctor y como meta final la agregación al colegio de doctores constituían los títulos de graduación universitaria. En Alcalá no se hacían exámenes anuales, pero se obligaba a demostrar la asistencia. Alumnos célebres de Alcalá fueron Santo Tomás de Villanueva, San Ignacio de Loyola, San Juan de Avila, Bartolomé de Carranza, Huarte de San Juan, Francisco Vallés, Arias Montano, Ginés de Sepúlveda, Domingo de Soto, Martín de Azpilicueta, Juan Mariana entre otros. En Salamanca estudiaron Nebrija, Laguna, el Brocense, Pedro de Valencia, Fray Luis de León, Bernardino de Sahagún, Melchor Cano, Domingo Báñez, Francisco Suárez, Saavedra Fajardo, Calderón de la Barca, Cervantes y Hernán Cortés. Catedráticos de Salamanca fueron Ferrán Pérez de Oliva, el Brocense, Fray Luis de León, Juan de Palacios Rubios, Francisco de Vitoria, Domingo Soto, Bartolomé de Medina y Martín de Azpilicueta. Con frecuencia, la cátedra se ejerció de modo itinerante. Así vemos a Nebrija, que fue dos veces catedrático en Salamanca (1476-1488 y 1506-1508) y en Alcalá (desde 1513), del mismo modo que Melchor Cano, Domingo Báñez y Francisco Suarez (éste ejerció en Salamanca, Avila, Valladolid, Alcalá, Salamanca de nuevo y Ginebra). En Valencia ocuparon cátedras intelectuales como Pedro Juan Monzón, Bartolomé José Pascual o Juan Bautista Monllor; en Valladolid, destacaron Fray Martín de Paz y Francisco Suarez; en Zaragoza, Pedro Simón Abril y Baltasar Gracián; en Toledo, Sancho de Moncada; en Osuna, Diego de Zúñiga; en México, Tomás de Mercado; en Sigüenza, Pedro Ciruelo y Pedro Guerrero. L. Stone acuñó el concepto de revolución educativa para definir el boom demográfico de la población universitaria europea de 1550 a 1640. La tesis de Stone es excesivamente optimista. La realidad es que la Universidad de los siglos XVI y XVII pasó por el boom demográfico sin experimentar cambio cualitativo alguno. La representatividad de la Universidad en la cultura de su tiempo fue menos que escasa. Una relativamente elevada tasa de la población universitaria castellana (unos 20.000 estudiantes en el momento de máxima expansión, el 3,2% de los varones entre quince y veinticuatro años, frente al 2,7% de Inglaterra o el 1% de Francia) no indica para España un mayor índice de desarrollo cultural respecto a Europa. Si bien la Universidad de Valencia se adscribió a las pautas más avanzadas de la medicina de su tiempo (la anatomía de Vesalio o la química de Paracelso) y la de Salamanca incluyó la doctrina de Copérnico entre sus Constituciones, la realidad es que la nueva ciencia que llega a España a fines del siglo XVII lo hace al margen de la Universidad, como, de hecho, ocurre en Europa. Las críticas que los intelectuales españoles hicieron a sus Universidades también las expresaron Rabelais y Montaigne hacia la Sorbona. En definitiva, no hubo revolución educativa. La Universidad siguió firmemente atada a un conservadurismo siempre interesado en satisfacer la demanda profesional de funcionarios y en reproducir la tramoya de los valores domésticos. En los siglos XVI y XVII siguió caracterizada por el corporativismo que adscribía a maestros y alumnos a una concepción gremialista y defensiva del saber. La educación universitaria nunca pudo competir con la eficacia de otros medios de comunicación como el púlpito o el confesionario. Las advertencias de Quevedo al rey ("en la ignorancia de los pueblos está el dominio de los príncipes, el estudio que les advierte les amonita (...) Príncipes, temed al que no tiene otra cosa que hacer sino imaginar y escribir"), no podían provocar una reacción en una Universidad que se permitió muy pocas veces la tentación de pensar.

La educación va a experimentar una profunda evolución a lo largo de la historia de Roma, determinada en primer lugar por la influencia griega que se produce desde el siglo III a.C. y en segunda lugar por la estrecha relación del sistema educativo con la sociedad del momento y con la configuración estatal. Bien es cierto que encontramos una serie de elementos que se manifiestan a lo largo de todos los momentos históricos: el carácter aristocrático del sistema educativo y su relación con la ciudad, configurando una educación netamente urbana, por lo que debemos advertir que la educación se circunscribe a la población ciudadana y libre del Imperio al tiempo que la mayoría de las escuelas se instalan en los municipios. Bien es cierto que en las aldeas o pequeños pueblos existían rudimentarias escuelas pero con escaso éxito. Podemos distinguir tres periodos educativos en la historia de Roma: el primero correspondería a siglos VIII-III a.C. -la Monarquía y los primeros momentos de la República-; el segundo al periodo comprendido entre los siglos III a.C. y II d.C.; y el tercero al Bajo Imperio. En el primer periodo la educación se circunscribe al ámbito familiar, involucrando especialmente al patriciado y a la nobilitas. M. Porcio Catón enseñó a su hijo "las letras, le daba a conocer las leyes y lo ejercitaba en la gimnasia, (...) a manejar las armas y a gobernar un caballo". La educación en el hogar se extiende hasta los 17 años, cuando pasa la adolescencia. La madre será la encargada de los primeros momentos, hasta los siete años. Desde esa edad queda a cargo del pater familias con quien acude a diversas actividades. A los 17 años adopta la toca viril e inicia una nueva fase educativa, fuera de la familia pero controlada por ésta. El ejército y la política serán las dos direcciones que tome nuestro joven noble y su enseñanza correrá a cargo de algún conocido o amigo del pater. El primer año está destinado a conocer la vida pública y después pasa al servicio militar donde aprenderá a luchar por la patria, subordinando el individuo a la comunidad. A partir del siglo III a.C. el mundo romano vivirá un contundente proceso de helenización que en un primer momento afectará a los círculos nobiliarios para irse diluyendo entre toda la sociedad paulatinamente. El proceso se acentuará tras la Tercera Guerra Macedónica al difundirse la utilización del griego entre los miembros de la nobilitas, al tiempo que un amplio número de retóricos y filósofos griegos desembarcan en la península Itálica, muchos de ellos como esclavos. Este acercamiento al mundo helenístico no estuvo exento de polémica como el decreto de expulsión de todos los filósofos y retóricos griegos que dictó el Senado en el año 161 a.C., expulsiones que se sucederán en el tiempo. Pero a la helenización de la sociedad no se le podía poner freno y el propio Catón, uno de los más encendidos defensores de la tradición romana, estudiará a los maestros griegos. Como es lógico pensar, este proceso de helenización tendrá su reflejo en la educación. Desde los últimos años de la República lo educativo abandona el entorno familiar para convertirse en algo público. Algunos emperadores regularán el proceso educativo o reducirán los impuestos a los gramáticos y retóricos. Vespasiano creará en Roma sendas cátedras de retórica latina y griega. Este mecenazgo pedagógico se extiende desde los emperadores a las aristocracias locales que también participan de la educación en sus ciudades, financiándola si es necesario. El sistema educativo se establecería en tres niveles: elemental, secundario a cargo del grammaticus y superior, dirigida e impartida por los retóricos. Al nivel elemental se acedía con siete años y se abandonaba con doce, situándose la escuela en el foro. Allí los alumnos reciben las clases del magister, quien percibe por cada alumno un sueldo de 50 denarios. La mayoría de los alumnos van acompañados a la escuela por un esclavo llamado paedagogus y disfrutan de vacaciones entre los meses de agosto y septiembre. Lectura, escritura, cálculo y recitación serán las enseñanzas impartidas. Las enseñanzas secundaria y superior presentan unos caracteres más clasistas. La secundaria abarca entre los doce años y los diecisiete, momento que el joven toma la toga viril. El grammaticus es el encargado de impartir las enseñanzas que versan sobre la lengua y el conocimiento y estudio de los clásicos, recibiendo por cada alumno 200 denarios al mes. El lugar donde se imparte es en los pórticos abiertos del foro. La enseñanza superior estaría dirigida por el rethor quien llegaba a cobrar hasta 2.000 sestercios anuales por alumno. Las reglas del arte de la oratoria y su práctica serán las enseñanzas impartidas, a pesar de que desde Augusto este arte no era vital para participar en política. Sin embargo, las escuelas superiores surtirán a la administración de altos funcionarios y prestigiosos juristas. Durante el Bajo Imperio observamos una serie de modificaciones en el sistema educativo, especialmente por el intervencionismo estatal y la influencia cada vez más manifiesta del cristianismo. Las mayores necesidades burocráticas del Estado supondrán un aumento de los estudiantes de enseñanza superior al tiempo que los emperadores restauran las escuelas. En el año 425 Teodosio II creará una universidad en Constantinopla donde los profesores sólo podrán ejercer la docencia en esta institución. En referencia al cristianismo, las escuelas cristianas irán sustituyendo paulatinamente a la educación helenística, anticipando el orden medieval incluso en su estructura ya que se establecían diversos niveles: monásticas, episcopales y presbiteriales.