Busqueda de contenidos

La Ilustración criticó duramente las creencias brujeriles por lo que Goya emplea este tema con frecuencia en sus Caprichos y en su obra sobre lienzo - véase El aquelarre o Escena de brujas - . Dos brujas se inician en sus ensayos ante la atenta mirada del Gran Cabrón, acompañadas de diversos elementos presentes en sus reuniones.

Miembro de una familia de hidalgos modestos procedente de La Rioja, su padre era notario apostólico por lo que la familia vivió en primero en Azofra y Santo Domingo de la Calzada. En 1720 aparece documentado en Cádiz donde es nombrado oficial supernumerario del Ministerio de Marina por José Patiño. Inicia una brillante carrera que desemboca en el nombramiento como Comisario Real de Marina en 1734 en El Ferrol, encomendándosele la tarea de construcción y rearme de bajeles. Participará en la formación de la escuadra que reconquistará Orán en 1732 y como recompensa recibió de Felipe V el cargo de Comisario Ordenador de Marina. Al año siguiente participará en la formación de la Armada que tenía como objetivo la conquista Nápoles y Sicilia. Ante un nuevo éxito recibirá el título de marqués de la Ensenada. Ahora empieza su carrera en la administración central al ser designado secretario del Consejo del Almirantazgo (1737) y secretario de Estado y Guerra en la expedición de las tropas españolas que participaban en la Guerra de Sucesión austríaca (1741). La muerte de Campillo en 1743 le permitirá recibir las secretarías de Guerra, Hacienda, Marina e Indias, designándole notario de los reinos de España. Dos años más tarde será nombrado consejero de Estado, cargo en le que permanecerá con Fernando VI. Su política tiene como objetivo fortalecer los ejércitos y la Armada, recuperando el control económico de las Indias y reformar la administración y el comercio con una serie de medidas ilustradas. Su política exterior estuvo enfrentada a Carvajal ya que éste era anglófilo mientras que Ensenada tendía hacia Francia. Ambos políticos se compensaban y la muerte de Carvajal en 1754 provocó la caída de Ensenada meses más tarde, utilizando como pretexto una comunicación enviada al futuro Carlos III que provocó un conflicto con Inglaterra en Paraguay y Honduras. Será desterrado a Granada y después al Puerto de Santa María. Carlos III le permitió regresar a la Corte sin ocupar ningún papel político. Su presunta implicación en los motines de 1766 le llevaron al destierro a Medina del Campo, donde falleció.

Los conocimientos en la enseñanza elemental se basaban en tres pilares: la religión, los valores de la patria y el hogar. La Enciclopedia de la Enseñanza Primaria tiene un contenido estructurado en cuatro bloques: enseñanzas del hogar (alimentación, cocina, corte y confección, economía doméstica); lecciones de nacionalsindicalismo, religión e historia sagrada, y finalmente la denominada cultura general, que englobaba materias como Lengua Española, Historia de España, Geografía, Aritmética, Ciencia Naturales y Física y Química. La distribución de los bloques otorgaba menor importancia a los conocimientos de cultura que al resto. Conviene tener presente que entonces la ropa se hacía, no se compraba, no existía el prêt-à-porter asequible a todos los bolsillos; y que apenas había variedad ni cantidad de alimentos, con lo cual, dar de comer lo mismo sin que pareciera siempre igual, estirando las cantidades en recetas de alto rendimiento para su bajo precio, requería todo un aprendizaje. Asimismo, no había gas, y alguien tenía que quedarse revolviendo la elaboración de los platos al fuego lento de las cocinas económicas. No vayamos a pensar en los tiempos que requerían las labores domésticas esenciales durante la posguerra, con mentalidad de Thermomix, microondas, o incluso a golpe de clic en el ordenador. Todo requería una auténtica sabiduría que permanece tan sólo en relatos de época. El nuevo Estado dejó en manos de dos instituciones, la Iglesia y la Sección Femenina, la enseñanza de los dos bloques temáticos más importantes para su proyecto educativo: religión y valores patrios. Gráfico La Iglesia buscó transmitir sus valores a través de asignaturas y prácticas religiosas. La religión católica se estudiaba en Historia Sagrada, y las prácticas, como el rezo del Rosario la mañana de los sábados y la misa corporativa del domingo, eran consideradas actividades escolares de formación. Esto sucedió en el primer Franquismo, pero para los años sesenta, como recogió el Concilio Vaticano II, la Iglesia había presentado otro planteamiento de su lugar ante la sociedad y el Estado, centrado en el hombre, único que puede presentar derechos a la educación verdaderamente sólidos. La escuela, considerada como signo de los procesos humanos que en ella se realizan, tiene como protagonista al hombre, es decir, pertenece al patrimonio humano. Por ello, tanto para la Iglesia como para el Estado, su presencia debe regirse por la asistencia, no por la propiedad, dando lugar a un ambiente de libertad donde caben estas dos posibilidades: este es el argumento esgrimido para legitimizar su posición en el mundo educativo. La escuela es un ámbito de libertad responsable, que busca la realización de la persona en un ambiente de libertad, tanto interior, como exterior, social y políticamente. Desde finales del siglo XIX la Iglesia había comenzado un significativo crecimiento en dicho sentido, impulsando la enseñanza y la beneficencia, estimulando un catolicismo más participativo de seglares con fines piadosos, benéficos y sociales. Había creado hospitales, asilos y orfanatos para las clases más necesitadas, las órdenes religiosas, sobre todo las femeninas, habían dado un gran impulso a la enseñanza; había potenciado el asociacionismo sindical y político, la prensa propia y otorgado a las mujeres un espacio de sociabilidad y actuación. Su acción educativa se había enmarcado en "el marco del regeneracionismo por la educación, denominador común de toda la época" (Martín Fraile 2008: Foro de Educación 10, 111-113). La formación de los valores de la Patria se encomendó a la Sección Femenina, cuyos miembros impartían en los colegios e institutos lecciones de nacional-sindicalismo, en las que se explicaba la Historia desde una postura nacionalista, idealizando las etapas de la Reconquista, de los Reyes Católicos y de los Austrias Mayores, y la era del Imperio, épocas entendidas como gloriosas por el Franquismo. También existían las llamadas "Escuelas de Mandos" de la Sección Femenina, donde se impartían y recibían clases sobre diferentes materias concernientes a la tradicional situación de la mujer: clases de educación religiosa, educación física, política y hogar. La asistencia era claramente voluntaria, y por la necesidad de llegar a amplios sectores se crearon las "Escuelas de Formación", dirigidas a maestras nacionales destinadas a impartir las mismas materias antes señaladas a las no afiliadas, así como las "Cátedras Ambulantes", dirigidas a mujeres del ámbito rural. El tercer bloque temático, recordamos, en el que se basaba la educación de las mujeres era la formación para el hogar. Se enseñaba a las niñas las tareas propias del cuidado de la casa, como una continuación del aprendizaje recibido de sus madres en el domicilio familiar, en el que ayudaban a sus madres en la realización de las tareas domésticas. En el Bachillerato se ampliaban los conocimientos sobre Hogar. Se impartía de forma obligatoria esta disciplina, que comprendía las materias de cocina (donde se explicaban nociones de alimentación, recetas de cocina..., etc. de manera semejante a como hoy se hace en las "escuelas de cocina", hobby de tantas mujeres y varones de clase media en las ciudades importantes), costura (pespuntes, dobladillos, ojales, vainicas, zurcidos, incrustes), corte y confección (se enseñaba cómo tomar medidas y realizar patrones), puericultura y economía doméstica. Sobre el interés de estos conocimientos básicos, ya nos hemos pronunciado con anterioridad, en una época en la que no existían electrodomésticos, cosetodos y ropa confeccionada a precio barata. El tiempo asignado a esta asignatura en su conjunto era de dos horas semanales como mínimo en los dos cinco primeros cursos y hora y media semanal en los dos últimos. Para la Educación Física y la Formación del Espíritu Nacional, asignaturas compartidas por los dos sexos, su contenido se ajustaba a cada uno: en Educación Física, el ejercicio deportivo asumía la función de fortalecer la resistencia física y anímica para soportar las privaciones de la batalla en los niños, mientras que en las niñas, la finalidad no era la preparación deportiva en sí misma, sino disponer a las mujeres para la maternidad y lograr mujeres sanas, con ejercicios repetitivos que preparaban su musculatura con vistas a la maternidad y su espíritu hacia la armonía y el equilibrio. En la Formación del Espíritu Nacional, materia también común para ambos sexos, también se marcaban objetivos diferentes: el patriotismo de las mujeres se debía desarrollar en el espacio de la familia y de la parroquia, y el de los varones se traducía en el servicio a la Patria como "unidad de destino en lo universal". Esto se resumía en una vocación de servicio de las mujeres y en la prioridad del conocimiento de la teoría política para los varones.

En cuanto a la estructura de la enseñanza en España durante los últimos años del Franquismo, queremos dejar constancia de que el panorama cultural en los años anteriores (en sentido amplio) al advenimiento de la democracia estuvo jalonado de experiencias pedagógicas de interés que no fueron tenidas en cuenta en los modelos educativos posteriores. Con la llegada de la democracia fueron muchas las expectativas que se crearon en torno a la educación. No obstante, en buena parte de las ocasiones los modelos de cambio pedagógicos devinieron en una retórica política que olvidó la cuestión nuclear de los contenidos. La pregunta que se hacía una de sus alumnas treinta y tres años después, "Pero, ¿de verdad que durante el Franquismo dejaban estudiar a las mujeres en la universidad?", ha llevado a Rodríguez Tapia a escribir un lúcido artículo, "La educación en la transición política española: biografía de una traición". Según el autor, las deformaciones históricas, que nos son invento reciente, han llevado a relacionar la historia de la educación en la España del siglo XX con sobreentendidos indiscutibles con rasgos de axiomas, como son las nociones de que, por ejemplo, antes de la transición política las mujeres no podían estudiar; los hijos de las clases por debajo de la clase alta, tampoco; las cosas que se enseñaban eran todas deformadas políticamente; además, por supuesto, nada de soñar con que hubiera enseñanza en lenguas diferentes al castellano. Y mil y una cosas más, todas las cuales llevaban a una única consideración: antes de la transición no había educación que mereciera ser llamada así. O quizá sí la había, pero era en todo caso algo parecido al Trivium, con sesgo falangista, o centralista, o vaticano, o fascista, según los intereses actuales del interlocutor. ¿Había, pues, "una" educación en aquella España, de la que ahora podamos dar una descripción? ¿Se correspondía el estado de la educación con el conjunto de la España de la época, o eran ambas realidades no sólo independientes sino ajenas y hasta opuestas, tal como muchos dicen que hoy sucede? ¿Puede historiarse aquella educación sin desdibujar el sujeto historiado, o por el contrario, sin forzar la existencia de algo que quizá no existe más que como deseo? Oleadas de historiadores han desembarcado en esta época, apenas iluminando la cuestión. El florido pensil y otras obras imitadoras más o menos, o plagiarias de ella, han ayudado poco a conocer la realidad educativa, ya que, aunque lo que comunican es verdad documentada casi en su totalidad, no es en absoluto la totalidad de la verdad: conviviendo con algunas deficiencias, en ocasiones magnificadas, hubo múltiples posibilidades educativas en esa España que, sin embargo, no ofrecía tal variedad en muchos de sus espacios de sus posibilidades de actividad. Uno de los mejores productos educativos del siglo pasado fue sin duda el Bachillerato de 1957, sobre todo por contraste con lo que vino después. Incluso algún conocido catedrático nada franquista, defiende que además fue el bachillerato que cursaron los que luego supieron traer la democracia a España. A pesar de la asignatura de Formación del Espíritu Nacional, que por lo demás, en absoluto adoctrinó a la población, la prueba es que era una de las llamadas "marías", junto con la religión muy fáciles de aprobar. Además, esa asignatura, en absoluto impregnaba las demás. En ella se explicaban las distintas formas políticas, no se cantaban las glorias de una única posible. Al llegar a la Transición, a veces los españoles han pensado demasiado limitadamente acerca de sus males y han creído que el autoritarismo familiar de los setenta era un problema exclusiva o primordialmente español; y también que una escuela un tanto demasiado a la antigua, estaba pidiendo a gritos que, por así decirlo, dejar entrara a los Beatles en las clases de música. Gráfico Estos problemas estaban vivos en toda Europa, y de ahí las revueltas de París, y no digamos las de Praga y las de Hungría, y más tarde las londinenses y sus mods. Un modelo estaba agotándose: un modelo de relaciones familiares, de organización política y de legislación; pero también un modelo de hacer y ver cine, de relacionarse con las personas, de trabajar, y, por supuesto, de la enseñanza. Sí, así era, y así se puede comprobar que era, en el conjunto de una Europa que dejaba atrás la posguerra tardía. Esto, en realidad, no le importaba nada al mundo de la enseñanza. La enseñanza iba a lo suyo como siempre, y mucho más en aquella época.

La enseñanza de la música fue, en los siglos XVI al XVIII, una ayuda para la mujer, independientemente de su condición social. Para las clases humildes, la música y la danza servían a las familias para que las chicas que tuvieran cierta disposición hacia la música, pudieran labrarse un futuro. En España hay constancia de que en algunos de los centros de enseñanza femeninos, donde se enseñaban específicamente a niñas de inclusa, huérfanas o abandonadas, como eran los hospitales y los centros de beneficencia, se enseñaban los principios de canto llano y canto de órgano (196), con lo que muchas de ellas podrían ejercer de maestras de música en conventos, y tener su correspondiente sueldo, o convertirse en cantantes y actrices ambulantes (197). Las primeras artistas que destacan en estos años se encuadran en las actividades de las recién creadas cortes renacentistas españolas. La primera de ellas fue Florencia Pinar, poetisa y compositora perteneciente al siglo XV; a ella se le atribuyen tres importantes obras en el Cancionero de la Constantina, y ha quedado constancia de su participación con otra composición en el Cancionero General de Hernando del Castillo. De esta misma época es Margarita Gonzaga, cuya importancia radica en el hecho de haber constituido, junto con otras compositoras, un grupo de ministriles que interpretaban piezas para ser ejecutadas con instrumentos de viento y con violas; este grupo tenía su fiel imagen en los grupos instrumentales italianos llamados `conciertos espirituales' que se interpretaron en el convento de S. Vito; es el único testimonio hasta ahora recogido de esta práctica instrumental femenina en España a la manera italiana predominante en ese momento. Gráfico Otra compositora que aparece en el tratado de Venegas de Henestrosa Libro de cifra nueva para tecla, arpa y vihuela de 1557 es Gracia Baptista, de quien se recoge, en dicho libro, una composición suya para órgano (198). Un caso interesante es el de las mujeres que reciben en su casa tertulias musicales, y que van a influir en los gustos musicales de su entorno; ellas pudieron recibir una educación musical para un buen matrimonio, y que consiguen un lugar en la cultura de su entorno. Unos de estos ejemplos lo representa Cecilia Morilla, de la segunda mitad del s. XVI, de quien sabemos que recibía tertulia en su casa, donde la música era una materia mas y donde acudían importantes intelectuales del momento como el cosmógrafo Andrés García de Céspedes. Estaba casada con un catedrático de la Universidad de Valladolid y enseñó a sus hijos todas las artes liberales por lo textos universitarios que tenía en su casa; también les enseñó a tocar varios instrumentos y a cantar. El testimonio de su hijo, Francisco Sobrino, sobre las habilidades de su madre, es el siguiente: "Tuvo muy buena voz, y cuando alzaba la cara, ponía las manos en un clavicordio, que tenía bien aderezado. Y tañía concertadamente acompañando con la voz, que se la dio Dios muy buena, en algunos salmos y canciones divinas, con sus pasos de garganta de que yo me admiraba; y aprendía el canto llano como ella me lo enseñó con todas sus reglas, y fue principio para pasar de él al de órgano, y de lo demás que encierra esa arte. Todos mis hermanos heredaron de ella esta gracia de la música, y alguno hubo eminentes en ella" (199). Hasta el momento, la única noticia que tenemos de la participación de la mujer en los estudios musicales que se impartieron en las cátedras de algunas universidades españolas -dentro de las materias del Trivium y el Quadrivium (200)-, es el Colegio salmantino de las Once Mil Vírgenes o de Doncellas de Salamanca, cuya documentación conservada en el archivo histórico de la Universidad de Salamanca, nos explica que su fundador fue Francisco Rodríguez de Varillas, con las escrituras de propiedad que van desde los años 1448 al 1859; se conservan varias escrituras de "Dotes de Doncellas admitidas" y "Expedientes de Ingreso de Colegiales 1600-1806" (201) , que permitirían estudiar el tipo de enseñanza musical que se impartiría allí, como parte de las materias obligatorias de música, retórica, aritmética y gramática, propia de esos Estudios Generales. La existencia de este Colegio es un hecho destacable, ya que se pensaba que los estudios universitarios en toda Europa eran exclusivamente masculinos, por lo menos hasta el siglo XVIII. Un caso semejante, pero no vinculado a una institución universitaria, es el del Colegio de Doncellas Nobles de Toledo, una institución fundada en 1521 por el que fuera profesor de la Universidad de Salamanca en la Facultad de Artes, D. Juan Martínez de Silíceo, para dar dote a colegialas que fueran a contraer matrimonio; las plazas fueron 100, y una condición para ser colegiala era que no fueran a ser religiosas; aunque se conservan en la actualidad instrumentos musicales en su sede, no hay constancia de enseñanza de las materias propias del Trivium y Quadrivium (202).

La enseñanza primaria constituía el grado elemental en la formación escolar. Según la Ley de 17 de julio de 1945, tenía carácter obligatorio y gratuito, a pesar de lo cual se calcula que más de un millón de niños estuvieron sin escolarizar. Dentro de estas cifras cabe señalar que el número de niñas matriculadas superaba ligeramente al de niños. Las causas de este absentismo se deben sobre todo a la cantidad de familias que quedaron en el umbral de la pobreza tras la guerra, y en las que sus hijos se vieron obligados a trabajar en edad temprana. En cualquier caso hubo muchos casos de imposibilidad de continuar su formación tanto en mujeres como en varones. También el número de escuelas que no estuviera en condiciones lamentables era reducido. En este sentido, las órdenes religiosas, con el beneplácito del Régimen, vinieron a llenar el vacío de la enseñanza, ofreciendo un elevado número de puestos escolares en los que la cantidad de alumnos por profesor era más reducida y casi todos los profesores tenían un título, en comparación con las profesoras de escuelas nacionales, que atendían a una ingente población escolar. No todas las Órdenes cobraban, y entre las que lo hacían había de todo, como para poder decir categóricamente, como se ha dicho, que la enseñanza religiosa mantuvo el dualismo social de clases altas y bajas. Gráfico La correspondencia del archivo personal de José Ibáñez Martín, Ministro de Educación de 1939 a 1951, cargo en que le sustituyó Joaquín Ruiz Giménez, pone de manifiesto que la educación era uno de los objetivos más importantes de la reconstrucción nacional tras la Guerra Civil. Los papeles conservados en el Archivo General de la Universidad de Navarra (AGUN) contienen numerosas cartas dirigidas a Altos Hornos de Bilbao en las que se reclamaba de manera prioritaria el hierro para las vigas de los tejados de las escuelas en mal estado de un lugar u otro del territorio nacional. Conmueve ver que este archivo aún no ha sido aprovechado ni estudiado con la seriedad y el rigor que se merecen, y que sencillamente ha caído en la desmemoria histórica. ¿Cómo se puede hacer en serio Historia de la Educación durante el Franquismo sin haber trabajado el archivo de la época más "franquista", valga la redundancia?

Tras la promulgación de la Constitución, el ordenamiento jurídico español se vio necesitado de adaptarse a los principios contenidos en la nueva norma suprema del país. En relación con la educación, el Artículo 27 de la Carta Magna señala: 1. Todos tienen derecho a la enseñanza. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizarán el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con la participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca. 10. Se reconoce la Autonomía Universitaria. Gráfico

Las enseñanzas medias, constituidas por sus cuatro ramas de Bachillerato, Magisterio Primario, Rama Laboral y rama Técnica estaban destinadas a formar a su alumnado como personas profesionales especializadas. Se admite como lugar común que el Franquismo no favorecía la entrada de las mujeres en este tramo, cuando las mismas fuentes dicen que el número de alumnas aumentó progresivamente en la década de los 40 a los 50, y después bruscamente a partir de 1950. Este fenómeno que para algunos supone un fracaso de la política educativa del gobierno, para otros es una muestra más de la libertad que había a la hora de la elección. También en este nivel se observa una restricción, ya que los 118 centros estatales durante el período 1940-1956, no se vieron incrementados pese al aumento de población escolar. El aumento del alumnado fue absorbido por los centros privados de carácter religioso, más caros que los estatales. Lo que se desprende es que la población prefería pagar, bien por la calidad de la enseñanza, bien por el componente religioso, etc. En cualquier caso, era su opción. El número de mujeres matriculadas en la enseñanza media disminuía notablemente con respecto del de matriculadas en la enseñanza elemental, en parte porque las familias no consideraban la necesidad de que sus hijas tuvieran unos estudios que, en principio suponían el paso previo a su ingreso a la universidad o su posterior inserción laboral. Se consideraban unos estudios prescindibles para las mujeres, igual que se consideraban prescindibles para los hombres que habían de acceder al mercado laboral para ganar dinero cuanto antes y ayudar a la economía familiar. Esta situación es la misma que se repetía en los países vecinos tras la dolorosa posguerra mundial. Gráfico Era la falta de dinero de ambas posguerras, la española y la europea, la verdadera causa de la pobreza económica y social, que se concretaba en cuatro aspectos: el salario insuficiente de los trabajadores; la necesidad de muchos de ellos de acudir a trabajar horas extraordinarias para vivir con dignidad; el que las mujeres tuvieran que trabajar temporal o constantemente en las fábricas, sacando a los hijos prematuramente de la escuela antes de completar su formación, para ponerles a ganar unas pesetas o trabajar en casa cuidando de los hermanos pequeños; y un cuarto factor, la nueva forma de usura, que consistía en comprar todo a plazos -con el consiguiente incremento en el precio-, el dejar a deber en la tienda o el pedir préstamos a familiares. Estos cuatro aspectos económicos negativos, junto a otros tres aspectos sociales como que el trabajador en el trabajo se veía ofendido al ver que no se le trataba como a una persona capaz de pensar y decidir; que no tenía defensas culturales que le hicieran presentarse en público para reclamar; y que ni siquiera conocía sus derechos, porque al no haber tenido instrucción suficiente, ignoraba las leyes que le protegían y pensaba que dichas leyes sólo se podían mover por dinero, recomendaciones o padrinaje, estos factores, no sólo no eran ocultados o maquillados por el Régimen, sino que eran enseñados en los libros de texto de Bachillerato: la apertura fue buscándose desde el principio hasta llegar, por ejemplo, al increíble libro de texto de Carlos Giner y Dionisio Aranzadi, jesuitas, Lo social y yo, publicado en Bilbao en 1964, y basado en la doctrina social de la Iglesia, concretamente en la encíclica social Mater et Magistra, que adaptaba esta doctrina a los alumnos para que su educación religiosa no quedara truncada y manca, "si yo me conformara con una formación genérica, reduciendo mi catolicismo social a las ideas generales de que hay que hacer el bien la prójimo, amarle como a nosotros mismos y dar limosna a los pobres en ciertas circunstancias" (p. 12). El mismo libro se extendía ampliamente sobre la pobreza y sus causas materiales, ideológicas y religiosas; sobre sus agravantes; sobre la división social entre amos y obreros; sobre la falta de vivienda; la angustia económica; el hambre y la indigencia; la enfermedad; el trabajo como pena; la emigración obligada; el analfabetismo; el excesivo gasto en armamento; los derechos de la persona y la desigualdad accidental entre los hombres; el derecho a la educación y al uso de los bienes materiales; el derecho a la propiedad, etc. Igualmente se hablaba de la relación justicia-salario, de la participación del trabajador en el capital de la empresa, del factor humano en la misma, etc. Con amplitud se describían el liberalismo, el totalitarismo y le comunismo, la Iglesia y la lucha de clases, etc. Podemos decir que, en su conjunto, el texto constituía un mensaje tan a favor de la dignidad del ser humano y de su dignidad como trabajador, como ningún colectivo de la izquierda más social se atrevería a pronunciar hoy, sobre todo si tuviera que avalar su predicación con su ejemplo. Después de lo aquí expuesto, nos parece mucho simplificar o desconocer la situación, el que algunas autoras atribuyan el descenso de la escolarización en la enseñanza media, por el incremento del horario escolar debido a su vez al aumento de asignaturas del hogar en este ciclo. Además, se puede comprobar cómo el Franquismo, de manera progresiva desde 1939, fue avanzando hacia su conjunción con la situación del resto de los países europeos, tema del que, insistimos, no hay verdadera historia comparada. Otra de las posibilidades que ofrecían las enseñanzas medias era la opción, en educación secundaria, por el Magisterio primario, que junto con la rama sanitaria, era uno de los trabajos considerados tradicionalmente más aceptados para la mujer. Decir que esto sucedía porque ampliaba al espacio público el rol tradicional asignado a las mujeres, sería como reírse actualmente de los varones que se dedican a la enseñanza primaria o la rama sanitaria. Digamos de manera más ecuánime que las mujeres tenían que escoger entre las fábricas, los comercios, el servicio doméstico y similares, o estas profesiones que tenían mayor demanda porque constituían las necesidades más palmarias de un país en pleno desarrollo, en el que los índices de mejora pasan, entre otros, primordialmente por la educación y la sanidad. Es lógico que el Estado promoviera los trabajos de mayor demanda social en esos momentos, al igual que hoy hay un grave déficit de médicos y enfermeras en la sanidad pública y se trabaja a favor de aumentar el número de plazas de MIR y de la recuperación de profesionales que no estuvieran en ejercicio de su profesión. Otra cosa es la causa por la que el Estado necesitaba tantos maestros, que en buena parte se debió a la depuración de cuantos no habían colaborado o no tenían intención de colaborar en el proyecto educativo del Franquismo. En el curso académico 1942-1943 el número de mujeres en Magisterio duplicó al de hombres, si bien en el curso 1955-56 estos crecieron de manera sensible. Básicamente era una profesión feminizada, con tendencia lenta pero progresiva al equilibrio. El que en algunas profesiones dominaran las mujeres inicialmente y después, poco a poco, esto se fuera igualando, puede significar o que no eran trabajos específicamente femeninos y el Estado por eso pretendía prolongar el rol de las mujeres al espacio público, o bien que los hombres se han ido feminizando e invadiendo progresivamente el rol de la mujer. El hecho de que, sin embargo, no hubiera apenas alumnas en la Rama Laboral -la tercera opción de enseñanza secundaria- tanto en Maestría Industrial como en los Institutos Laborales, en la especialidad de Artes y Oficios -tan sólo un 23% de las matrículas en 1940; un máximo de 35,9 % en 1954, y en progresiva regresión posterior- significa que no gustaba esta salida o que se estimaba de poco futuro para una mujer. El año de mayor número de matriculadas en las Escuelas de Artes y Oficios es de 8000 en el año escolar de 1954-55, año en que las matriculadas en Magisterio son 18.000. Para todas estas opciones de la Rama Laboral, el Estado incrementó de manera notable el número de centros, debido en parte a su interés en la formación de mano de obra especializada, en parte al crecimiento impresionante de las cantidades totales de alumnado. La Rama Técnica constaba de cinco especialidades: comercial, técnica, industrial, técnica agrícola, técnica marítima y técnica sanitaria. Sólo las especialidades comercial y sanitaria contaron con presencia femenina. Aquí, igual que en Magisterio, inicialmente se da un claro predominio femenino que se irá compensando con el paso del tiempo, de manera especial en las escuelas de comercio. La segunda especialidad, que contó con gran presencia femenina, fue la técnico- sanitaria, que se dividía en tres subespecialidades: enfermería, matronas y practicantes. La población femenina era casi exclusiva en las dos primeras. El éxito se debió a que de alguna manera suponía la continuación hacia el exterior de una de las funciones principales de la mujer: la de cuidadora. Efectivamente, así era y así es, ya que en pleno siglo XXI, con la igualdad real de las mujeres a la hora de elegir estudios, estas profesiones siguen prácticamente feminizadas. Parece en buena medida una opción de las mujeres. Mientras que la tercera especialidad, la de practicantes, ahora extinguida gracias al desarrollo de la farmacéutica -apenas se usan los inyectables- y del sistema sanitario de consultas ambulatorias, era una profesión prioritariamente masculina. En cualquier caso, a partir de los años cincuenta, disminuyó progresivamente el número de matriculados en todas las ramas sanitarias, en parte porque se notó el descenso de la natalidad fruto de la guerra.