Las primeras letras
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Datos principales
Rango
cultura XVIII
Desarrollo
Partiendo del hecho de que la organización social del período se basa en la desigualdad natural de los hombres y que el puesto de cada uno dentro de aquélla viene fijado por su nacimiento, era lógico que el objetivo de la educación fuese el de dar a cada uno de sus receptores una enseñanza adecuada a su posición dentro de la sociedad. De ahí que el acceso a la instrucción venga marcado por factores diferentes como son: el sexo, el grupo social, las actitudes familiares y también su coste, pues no podemos olvidar que estamos en un mundo de recursos económicos limitados. Todo ello tiene importantes implicaciones a la hora de conocer la estructura interna del alumnado, las enseñanzas que componen los programas y las formas en que se imparten. El núcleo mayoritario de la población europea durante la Edad Moderna apenas recibía la educación formal correspondiente a la primera etapa de aprendizaje, por lo general breve y básica. Lo que podríamos denominar enseñanza elemental abarcaba de los seis a los diez años y fue la etapa educativa que reciba más atenciones por parte de los filósofos, los pedagogos y los gobernantes del siglo XVIII, toda vez que ha pasado a convertirse en instancia fundamental de la formación del niño, por ende, del futuro adulto y de la sociedad. Hasta la Edad Moderna el método más utilizado para cubrirla eran las clases privadas en casa del alumno. Entre el Quinientos y el Setecientos seguirá siendo el sistema preferido entre la nobleza y la ascendente burguesía.
Mas ya no era el único. Se difunde también la instrucción de pequeños grupos de alumnos en casa de un tutor, donde a veces residen y desde el siglo XVII trata de extenderse la escolarización formal en escuelas, donde los niños se agrupan atendiendo a su edad y conocimientos. Dichas escuelas iban a ser los centros educativos más numerosos durante el período que estudiamos. Generalmente de pequeño tamaño, y a veces incluso estacionales, la gran variedad de establecimientos que encontramos dentro de ellas no impide que podamos reunirlos, según Nava Rodríguez, en tres grandes grupos: Escuelas elementales, centros y hospitales para pobres y escuelas de catequesis. Las primeras, que funcionan en viviendas particulares, muchas veces de forma clandestina, acogen a pequeños grupos de niños y niñas procedentes de las capas humildes. Los centros y hospitales para pobres eran instituciones educativas creadas, fundamentalmente, bajo los auspicios de algunas órdenes religiosas -oratonianos, escolapios, hermanos de la Doctrina Cristiana- y de las parroquias- charity schools inglesas-. A partir del siglo XVIII se les unen la iniciativa pública -Estado, municipios- y la privada -industriales, sociedades de Amigos del País- con la creación de escuelas de oficios. Por último, las escuelas de catequesis solían tener una existencia intermitente y breve. El aumento numérico de los centros elementales durante la centuria ilustrada va a permitir incrementar la oferta educativa, llegándose en algunas zonas -Inglaterra, Holanda, noroeste de Francia, Estados alemanes, ciertas áreas de Italia- a conseguir que la mitad de la población en edad escolar reciba algún tipo de enseñanza.
Otros lugares -España rural, parte de Austria, por ejemplo- apenas alcanzan un quinto o un tercio; mientras, los hay que no llegan al 10 por 100, caso de Irlanda, sur de Italia o Escandinavia, entre otros. El contraste entre los Estados europeos lo encontramos reproducido en el seno de cada uno de ellos. Por regla general, el acceso a los centros elementales resulta más fácil en la ciudad que en el campo, donde tampoco faltan las escuelas permanentes pese a que la pobreza y el habitat disperso representen sendos frenos a su establecimiento. En cuanto a la extracción social del alumnado, es en los niveles educativos iniciales donde encontramos una representación de hijos de campesinos y jornaleros junto a los de artesanos y comerciantes proporcional al peso de sus grupos en el conjunto social. La diferenciación vendrá más adelante, pues mientras para los primeros ésta será su única ocasión de recibir una enseñanza formal, para los segundos representa tan sólo la primera etapa en su formación. Tal reparto de alumnado incide directamente en el desarrollo del calendario escolar. La necesidad que tienen la mayoría de las familias de la colaboración económica de los niños hace que el año en la escuela se adapte a los ritmos agrarios más que a las necesidades académicas. Su duración no iba más allá de algunos meses, cuando no se veía suspendido por alguna guerra o epidemia. Además, el absentismo de un tercio de los escolares era porcentaje habitual y los abandonos, numerosos.
Los programas de la enseñanza elemental incluían, por orden de importancia: religión, moral, lectura, escritura y aritmética, no siendo pocos los casos en que las materias anteriores se reducían a las tres, incluso a las dos primeras. Las razones de ello hemos de buscarlas en los costes del aprendizaje y su duración, dependientes ambos de la selección hecha por los padres entre el menú pedagógico ofertado por el maestro. Leer era lo más barato y la habilidad que menos tiempo exigía adquirir. La escritura suponía ya una mayor inversión temporal y monetaria, lo que engendra la idea de que sólo era útil para quienes la convertirían en su profesión. En verdad, para los integrantes de las capas sociales inferiores resultaba más favorable pagar a los que sabían hacerlo que afrontar el gasto de aprender, dadas las pocas ocasiones en que se verían necesitados de escribir a lo largo de su vida. Además, no olvidemos que las tasas de mortalidad infantil son muy altas, lo que aporta mayores dudas aún sobre la rentabilidad de la inversión educativa. No en vano, las zonas con mayores porcentajes de población firmante en el siglo XVIII coinciden, caso de Inglaterra, con las de menor letalidad infantil y juvenil. La centuria ilustrada consiguió amortiguar algo los efectos, de tal modo de pensar, pero no logró erradicarlo ni con mucho. Como ha señalado Meyer, "la disociación lectura-escritura fue una característica específica, de la Europa moderna".
Aprender a escribir constituyó entre la gente popular un "multisecular proceso de transición marcada por el paso de una civilización fundada primordialmente sobre lo oral a otra especialmente escrita, propia de la Edad Contemporánea". Mayor éxito se obtuvo del esfuerzo por resaltar la importancia de aquellas otras asignaturas que instruían en un oficio, consideradas medio de paliar los efectos de la pobreza, reducirla y prevenir, de paso, los desórdenes sociales emanados de la indigencia en que vivían amplias capas de la población. Sin embargo, los centros que incluían este tipo de enseñanza junto a la religiosa fueron aún menos numerosos que los tradicionales. Tanto el medio físico en que se lleva a cabo la enseñanza -la escuela- como los métodos y materiales empleados eran bastante limitados. Salvo en las instituciones de elite, sólo existía un maestro y un aula, por lo general sucia, fría y mal aireada, amueblada con bancos y unas pocas mesas reservadas a quienes estaban aprendiendo a escribir. Aun esto constituía un lujo en aquellos lugares de hábitat disperso donde graneros, cocinas y corrales cumplían funciones docentes. La instrucción se basaba en el ejercicio de la memoria, siendo los libros más usados el catecismo y los religiosos. Además se utilizaban abecedarios, en tamaño de pliego de cordel con imágenes o frases, y cartillas o gramáticas elementales conteniendo listas de palabras, oraciones y, sólo en ocasiones, normas ortográficas y gramática.
El régimen interno revestía una gran severidad e incluía los castigos corporales como medio correctivo y coercitivo. Ante tal panorama no es raro que los ilustrados propusiesen una alternativa. Rousseau la concreta en un aprendizaje basado en la propia acción del niño, realizado de forma escalonada y en contacto con la naturaleza que le rodea, con los problemas cotidianos que ha de afrontar. Esto es lo que intenta llevar a la práctica la experiencia pedagógica de Pestalozzi (1746-1827) en Neuhof. La admiración que suscitaría más tarde no fue compartida por sus contemporáneos que le acusaron de hacer perder el tiempo a los niños normales al desperdiciar sus capacidades de intuición, imaginación y razonamiento. Si en el paisaje de la educación elemental presentado hasta ahora introducimos la variable sexo nos encontraremos con algunas diferencias. Mas, dado que afectan a la mitad de la población, le dedicaremos un apartado específico poco más adelante.
Mas ya no era el único. Se difunde también la instrucción de pequeños grupos de alumnos en casa de un tutor, donde a veces residen y desde el siglo XVII trata de extenderse la escolarización formal en escuelas, donde los niños se agrupan atendiendo a su edad y conocimientos. Dichas escuelas iban a ser los centros educativos más numerosos durante el período que estudiamos. Generalmente de pequeño tamaño, y a veces incluso estacionales, la gran variedad de establecimientos que encontramos dentro de ellas no impide que podamos reunirlos, según Nava Rodríguez, en tres grandes grupos: Escuelas elementales, centros y hospitales para pobres y escuelas de catequesis. Las primeras, que funcionan en viviendas particulares, muchas veces de forma clandestina, acogen a pequeños grupos de niños y niñas procedentes de las capas humildes. Los centros y hospitales para pobres eran instituciones educativas creadas, fundamentalmente, bajo los auspicios de algunas órdenes religiosas -oratonianos, escolapios, hermanos de la Doctrina Cristiana- y de las parroquias- charity schools inglesas-. A partir del siglo XVIII se les unen la iniciativa pública -Estado, municipios- y la privada -industriales, sociedades de Amigos del País- con la creación de escuelas de oficios. Por último, las escuelas de catequesis solían tener una existencia intermitente y breve. El aumento numérico de los centros elementales durante la centuria ilustrada va a permitir incrementar la oferta educativa, llegándose en algunas zonas -Inglaterra, Holanda, noroeste de Francia, Estados alemanes, ciertas áreas de Italia- a conseguir que la mitad de la población en edad escolar reciba algún tipo de enseñanza.
Otros lugares -España rural, parte de Austria, por ejemplo- apenas alcanzan un quinto o un tercio; mientras, los hay que no llegan al 10 por 100, caso de Irlanda, sur de Italia o Escandinavia, entre otros. El contraste entre los Estados europeos lo encontramos reproducido en el seno de cada uno de ellos. Por regla general, el acceso a los centros elementales resulta más fácil en la ciudad que en el campo, donde tampoco faltan las escuelas permanentes pese a que la pobreza y el habitat disperso representen sendos frenos a su establecimiento. En cuanto a la extracción social del alumnado, es en los niveles educativos iniciales donde encontramos una representación de hijos de campesinos y jornaleros junto a los de artesanos y comerciantes proporcional al peso de sus grupos en el conjunto social. La diferenciación vendrá más adelante, pues mientras para los primeros ésta será su única ocasión de recibir una enseñanza formal, para los segundos representa tan sólo la primera etapa en su formación. Tal reparto de alumnado incide directamente en el desarrollo del calendario escolar. La necesidad que tienen la mayoría de las familias de la colaboración económica de los niños hace que el año en la escuela se adapte a los ritmos agrarios más que a las necesidades académicas. Su duración no iba más allá de algunos meses, cuando no se veía suspendido por alguna guerra o epidemia. Además, el absentismo de un tercio de los escolares era porcentaje habitual y los abandonos, numerosos.
Los programas de la enseñanza elemental incluían, por orden de importancia: religión, moral, lectura, escritura y aritmética, no siendo pocos los casos en que las materias anteriores se reducían a las tres, incluso a las dos primeras. Las razones de ello hemos de buscarlas en los costes del aprendizaje y su duración, dependientes ambos de la selección hecha por los padres entre el menú pedagógico ofertado por el maestro. Leer era lo más barato y la habilidad que menos tiempo exigía adquirir. La escritura suponía ya una mayor inversión temporal y monetaria, lo que engendra la idea de que sólo era útil para quienes la convertirían en su profesión. En verdad, para los integrantes de las capas sociales inferiores resultaba más favorable pagar a los que sabían hacerlo que afrontar el gasto de aprender, dadas las pocas ocasiones en que se verían necesitados de escribir a lo largo de su vida. Además, no olvidemos que las tasas de mortalidad infantil son muy altas, lo que aporta mayores dudas aún sobre la rentabilidad de la inversión educativa. No en vano, las zonas con mayores porcentajes de población firmante en el siglo XVIII coinciden, caso de Inglaterra, con las de menor letalidad infantil y juvenil. La centuria ilustrada consiguió amortiguar algo los efectos, de tal modo de pensar, pero no logró erradicarlo ni con mucho. Como ha señalado Meyer, "la disociación lectura-escritura fue una característica específica, de la Europa moderna".
Aprender a escribir constituyó entre la gente popular un "multisecular proceso de transición marcada por el paso de una civilización fundada primordialmente sobre lo oral a otra especialmente escrita, propia de la Edad Contemporánea". Mayor éxito se obtuvo del esfuerzo por resaltar la importancia de aquellas otras asignaturas que instruían en un oficio, consideradas medio de paliar los efectos de la pobreza, reducirla y prevenir, de paso, los desórdenes sociales emanados de la indigencia en que vivían amplias capas de la población. Sin embargo, los centros que incluían este tipo de enseñanza junto a la religiosa fueron aún menos numerosos que los tradicionales. Tanto el medio físico en que se lleva a cabo la enseñanza -la escuela- como los métodos y materiales empleados eran bastante limitados. Salvo en las instituciones de elite, sólo existía un maestro y un aula, por lo general sucia, fría y mal aireada, amueblada con bancos y unas pocas mesas reservadas a quienes estaban aprendiendo a escribir. Aun esto constituía un lujo en aquellos lugares de hábitat disperso donde graneros, cocinas y corrales cumplían funciones docentes. La instrucción se basaba en el ejercicio de la memoria, siendo los libros más usados el catecismo y los religiosos. Además se utilizaban abecedarios, en tamaño de pliego de cordel con imágenes o frases, y cartillas o gramáticas elementales conteniendo listas de palabras, oraciones y, sólo en ocasiones, normas ortográficas y gramática.
El régimen interno revestía una gran severidad e incluía los castigos corporales como medio correctivo y coercitivo. Ante tal panorama no es raro que los ilustrados propusiesen una alternativa. Rousseau la concreta en un aprendizaje basado en la propia acción del niño, realizado de forma escalonada y en contacto con la naturaleza que le rodea, con los problemas cotidianos que ha de afrontar. Esto es lo que intenta llevar a la práctica la experiencia pedagógica de Pestalozzi (1746-1827) en Neuhof. La admiración que suscitaría más tarde no fue compartida por sus contemporáneos que le acusaron de hacer perder el tiempo a los niños normales al desperdiciar sus capacidades de intuición, imaginación y razonamiento. Si en el paisaje de la educación elemental presentado hasta ahora introducimos la variable sexo nos encontraremos con algunas diferencias. Mas, dado que afectan a la mitad de la población, le dedicaremos un apartado específico poco más adelante.
